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Pratiques innovantes d’enseignement de l’orthographe

jeudi 28 mars 2019, par classedu

L’innovation est ici définie comme la capacité de s’adapter au monde et recouvre une multiplicité de pratiques qui entretiennent des rapports complexes avec l’évaluation et l’évolution des apprentissages. Encouragées par l’institution, les pratiques innovantes ne sont pas toujours gage de réussite scolaire malgré l’attrait montré par les élèves. Est proposée ici une analyse fine mesurant l’efficacité pédagogique, en relation avec les modes d’acquisition et d’appropriation du savoir. Pour acquérir des connaissances, l’élève met en oeuvre des processus mentaux (à la manière d’un ordinateur). Dans le cadre de la classe, la formation d’une unité d’apprenants qui s’entraideraient constitue une forme de construction de savoirs innovante. Mais, dans cette approche, l’évaluation est au centre de tensions : la coopération entre élèves en vue de la construction des apprentissages par la coopération entre élèves / le principe de distinction fondé sur la compétition, la performance individuelle, la concurrence entre individus.

Un dispositif innovant : l’atelier de négociation graphique

Nombreux sont ceux qui affirment que la baisse du niveau en orthographe provient du fait de mettre davantage l’accent sur la lecture et l’expression écrite que sur les autres sous-disciplines du français. Certains affirment donc la supériorité des anciennes méthodes , occultant ainsi le changement des publics opéré depuis 1975 (Réforme Haby).

Les recherches en didactique du français ont fait apparaître l’intérêt de la démarche inductive (plus formative pour les élèves, car elle leur permet d’intégrer la règle dans une réalité et ainsi mieux appréhender l’abstraction) : on part donc de l’exemple pour construire la règle.

Cependant, la réalité du terrain montre une résistance des élèves en matière de pratique métalinguistique dès lors que l’activité se trouve recontextualisée (un élève peut obtenir de bons résultats en exercices de grammaire : ex. accords verbes/sujets et le réinvestissement lors de la production écrite peut rester problématique).

Pour produire un écrit sans faute d’orthographe, l’élève met en marche deux tâches simultanées :  respecter les règles de la consigne et faire preuve d’imagination  réfléchir à la correction grammaticale et orthographique de ce qu’il écrit. La gestion simultanée de plusieurs registres de difficultés interroge les enseignants. Comment faire progresser les élèves en fonction de leur niveau développemental et réduire le décrochage scolaire ?

L’ANG (atelier de négociation graphique), fondée sur l’implication de l’élève, apporte quelques réponses :

 les élèves ont une vue d’ensemble de la situation d’apprentissage,  l’attention se déplace du produit au processus (le raisonnement compte plus que le résultat en lui-même),  le respect du rythme d’acquisition de l’élève est privilégié (l’enseignant ne donnant pas prématurément la solution orthographique),  la nécessité de faire progresser tous les élèves.

L’échange sur les procédures permettant de choisir la bonne orthographe a permis aux élèves de réfléchir. Ils peuvent ainsi comprendre le raisonnement de leurs camarades et s’interroger sur leur propre réflexion (apprentissage = échange de procédés pour résoudre des problèmes orthographiques).

L’affichage collectif des erreurs de tous et la valorisation du raisonnement de chacun par l’enseignant sont psychologiquement rassurants.

Sur le plan pédagogique, l’élève prend conscience que l’effort intellectuel est nécessaire pour mener un raisonnement orthographique. L’appropriation du raisonnement demande l’effort de tous et respecte le rythme d’apprentissage de chacun. L’enseignant est "neutre" ; enfin, l’exercice lui permet d’évaluer les élèves individuellement, sachant que le résultat n’est pas le plus important.

Dispositifs innovants et traditionnels pour l’orthographe

L’auteur compare trois types de processus d’apprentissage : les méthodes classiques d’enseignement et les méthodes plus innovantes à travers des séances analysées (CM2, 26 élèves).  1 - une dictée négociée, en binôme, sans outil, avec écrit individuel dont la correction individuelle suit la négociation à partir d’affiches : Les séances débutent par un temps de dictée collective (textes différents, mais de niveau orthographique et grammatical comparables) : l’enseignant lit une première fois le texte (pour que les élèves aient une idée de la longueur du texte, du thème, des idées principales). Il dicte ensuite, avec soin le texte, prend le temps de lire les phrases avec ponctuation, faisant les liaisons nécessaires, répétant les passages délicats et marquant des pauses entre les groupes grammaticaux.

 2 - une dictée se concluant par un travail d’autocorrection sans utilisation de grille,  3 - une dictée s’achevant par une correction individuelle s’appuyant sur l’utilisation d’une grille typologique des erreurs à corriger.

En amont, des exercices préparent le dispositif du protocole et les diverses notions sont connues des élèves(ex. séances de dictées négociées, points d’orthographe, de grammaire, de conjugaison, utilisation de la grille-support de l’autocorrection), les dictées permettant de les réinvestir dans un autre contexte. L’activité proposée permet donc un réinvestissement et nécessite une réflexion orthographique complexe ; elle a lieu le lundi matin afin de favoriser l’attention des élèves. Leurs difficultés en orthographe sont nombreuses, les écarts importants au sein du groupe.

Les méthodes classiques permettent-elles aux élèves d’acquérir réellement des connaissances et des compétences en orthographe ou de remettre en jeu des acquis travaillés à d’autres occasions ?  la première dictée était plus difficile que les deux autres, mais le travail en binôme était en principe de nature à les lever.  La deuxième et la troisième, de difficultés comparables, devaient permettre de mesurer l’apport de l’usage de la grille typologiques des erreurs dans l’auto-correction.

Quel type de pratiques innovantes serait le plus favorable à l’activité des élèves, donc à leur progression ? Quels sont les leviers sur lesquels il vaut mieux jouer : la coopération entre élèves, la relecture pour correction, ou la relecture guidée par un outil ?

LIRE LA SUITE DE L’ARTICLE ICI :

http://ww2.ac-poitiers.fr/casnav/sp...

Voir en ligne : Site rectoral de conseils pédagogiques

P.-S.

En pratique :

 L’enseignant propose une courte dictée fabriquée autour de quelques points orthographiques délicats.  Les élèves écrivent en gros caractères sur de grandes feuilles, puis se relisent.  L’enseignant affiche les production des élèves .  Un débat se lance sur les différentes graphies par les membres du groupe : chaque élève argumente, développant son raisonnement. (La visée concerne davantage la façon de parvenir à la solution que la solution elle-même).  L’ANG s’achève par une synthèse des problèmes, résolus ou non. Puis le texte normé est affiché afin que les élèves le comparent avec leurs hypothèses.

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