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Comment enseigner les arts, la sensibilité, l’imagination, la création en élémentaire ?

lundi 18 septembre 2017, par classedu

Des arts plastiques aux arts visuels Les enseignements artistiques à l’école se sont longtemps appuyés sur la seule pratique du dessin d’observation, la copie de belles images. La « créativité  » des années 1970 a mis l’accent sur la démarche et l’expérience de l’enfant ; la « pratique plastique » des années 1980 a engagé l’élève dans une démarche d’action sur des matières, susceptible de modifier progressivement ses intentions et sa manière de voir.

En passant des arts plastiques aux arts visuels, les pratiques opératoires de l’école (dessin, peinture, assemblage, collage, modelage…) intègrent la photographie (analogique et numérique), la vidéo, les arts numériques (images fixes et mobiles), le design, les arts décoratifs, l’architecture et le patrimoine.

Par cette ouverture, le domaine élargit son champ de références et pose les fondements d’une éducation du regard en prenant en compte les évolutions culturelles. Cette éducation repose, dans la classe, sur une pratique renforcée et continue du dessin et sur l’acquisition d’une première culture artistique. En s’interrogeant sur le statut d’image de ses productions, en travaillant sur des questions liées à la perception, au jugement et au sens que l’on donne aux images et aux œuvres, l’élève, progressivement mieux doté en matière d’outils d’analyse et de réfé- rence, pose un regard plus averti sur le monde. Les artistes sont aujourd’hui plus que jamais des « inventeurs visuels ». Ils ont intégré les savoir-faire traditionnels et les ont décloisonnés. Ils interrogent le visible, l’inventent, le détournent, le transforment. Le domaine « arts visuels » offre à l’élève la possibilité de faire des expériences en relation avec ces pratiques contemporaines. Il lui donne l’occasion de découvrir aussi bien des démarches et des œuvres modernes ou contemporaines, proches de ses centres d’intérêt, que celles d’un passé plus lointain et d’appréhender les relations qui les lient. C’est en ce sens que les programmes préconisent la mise en place de situations où l’élève construit son rapport à l’environnement visuel, qu’il soit familier ou à découvrir. Pour l’école, le passage des arts plastiques aux arts visuels répond à la nécessité de donner aux élèves l’accès aux outils et aux questions à l’œuvre dans le temps présent. Il permet d’éviter que s’instaure un décalage entre les moyens de production visuelle et d’expression sensible dont ils disposent et ceux qu’utilisent les producteurs d’images et les artistes de leur époque. exemple Une situation courante dans les classes consiste à travailler à partir d’un objet familier. Les élèves le transforment, créent un volume en l’assemblant à d’autres objets, créent une collection, font de l’objet le sujet d’une fiction dessinée, l’installent dans un contexte où il est remis en scène, retracent son histoire, ses usages… Ils abordent l’objet sous un angle plastique (forme, texture, couleur, dimensions, solidité…) en relation avec sa fonction, par rapport à une histoire. Selon la situation, ils sont amenés à utiliser et à combiner des moyens divers qu’ils découvrent et exercent au fil des expérimentations : collage, peinture, dessin, photographie, vidéo, bricolage, assemblage, etc. Le recours à l’ensemble des outils disponibles, des plus traditionnels aux plus récents, est à l’opposé des exercices visant à l’acquisition d’un savoir-faire dans le sens d’une technique précise et réglementée. Pour créer en « agissant sur le visible », il n’est pas demandé à l’enfant de passer au préalable par l’acquisition des règles du métier ; reproduire à son niveau cette approche académique de l’apprentissage aurait un caractère caricatural.

Deux enjeux principaux

Une culture de la sensibilité

L’expérience émotionnelle rencontrée dans les situations de création permet de faire exister des objets concrets – dessins, images, objets – issus d’un questionnement, produits d’une confrontation à la fois matérielle et intellectuelle. En offrant aux élèves l’occasion de vivre cette expérience dans le cadre collectif spécifique qui est le sien, l’école cherche à les aider à sortir d’eux-mêmes, à émanciper leur point de vue et à vivre des rencontres. Chaque enfant doit pouvoir y mener la découverte de « territoires sensoriels et sensibles », lieux d’ancrage et de ressources mais aussi voies vers la connaissance. L’élaboration de la pensée complexe s’exerce particulièrement dans les activités artistiques qui procèdent par mises en relation, confrontations et réajustements. Elle part de la conscience des particularités, s’ouvre à d’autres manières de faire, dépasse la modé- lisation, développe l’idée de relativité, de nuance. Elle donne accès aux formes symboliques, clés de nombreux savoirs. L’objectif de l’école est bien de cultiver toutes les formes d’intelligence devenues indispensables pour aiguiser le regard, exercer la pensée critique et permettre aux enfants d’acquérir des repères et des connaissances.

Le regard s’éduque, entre autres, par l’action. L’expérience de se voir faire est fondamentale ; aucun discours ne peut se substituer à cet exercice quotidien sur lequel se fonde cette forme d’apprentissage. Elle construit le rapport entre l’œil et la main qui, par le relais de la pensée, s’informent mutuellement. La main provoque des effets extérieurs que l’œil anticipe, guide, constate, corrige dans un échange continu d’informations. C’est pourquoi toute situation nouvelle nécessite un temps de découverte, de tâtonnement, un temps de réglage pendant lequel on laisse faire l’enfant. Une fois passé ce temps de découverte, il peut être demandé d’affiner un geste, de viser un résultat pré- cis en fonction d’une intention ou d’une consigne explicite. Toute la difficulté de ce second temps d’apprentissage consiste alors à ne pas renoncer à la dimension réflexive et expérimentale de l’activité. En d’autres termes, il ne s’agit pas de passer d’un temps de découverte libre et spontanée à un temps d’application de règles ou de répétition de modèles. Le temps d’action est nécessaire à la mise en forme de la pensée. Cela garantit la dimension expressive et donc artistique de l’activité. C’est en ce sens que ces activités relèvent d’une véritable « intelligence » sensible.

exemple

On travaille avec de l’encre et du pastel gras sur du papier buvard, machine et aquarelle. L’encre imprègne les trois sortes de papier de façon différente ; le pastel n’y laisse pas, non plus, la même trace. Enfin, selon le principe du « gras sur maigre », le pastel repousse l’encre qui la recouvre mais l’opé- ration inverse (pastel sur encre) ne provoque aucune réaction. Dans un premier temps, les enfants découvrent librement ces différentes réactions matérielles et opératoires. On réunit sur une table les trois sortes de papiers, les encres, les brosses et les pastels. Un groupe d’élèves dispose d’un temps donné pour expérimenter en les associant ces outils, ces supports, ces médiums (avant d’apparaître comme tels, supports et médiums peuvent être considérés comme des matériaux) ; ils peuvent, selon les cas, avoir été préalablement désignés, nommés. Les résultats sont tous affichés, triés, rapprochés, comparés. Face à l’ensemble des propositions, les élèves font le point sur l’expérience qu’ils viennent de réaliser. Ils nomment les effets, en retrouvent les causes, se remémorent leur propre démarche et l’expriment oralement, enrichissent leur expérience individuelle de l’expérience collective. L’enseignant aide à mettre en évidence et à analyser les phénomènes observés. Dans un second temps, autour du même dispositif et munis d’une certaine expérience des procédés en jeu, les élèves peuvent anticiper les réactions, prévoir des associations. La consigne de travail doit les amener à tirer profit de cette expé- rience, par exemple sur un mode narratif, illustratif (« En pleine tempête, sous son petit abri, il restait bien au sec », « Représenter un aquarium avec ses poissons qui bondissent hors de l’eau »…) ou sur un mode plus opératoire (« Faire passer des lignes par-dessus et par-dessous les couleurs », « Réaliser plusieurs fragments d’images selon des procédés différents et les réunir en une seule »…)

L’enseignant, qui connaît ses élèves, anticipe quelques réponses sans les induire et accueille les propositions ; il en prévoit l’exploitation et les prolongements. Aucune modalité de résolution n’est imposée par l’adulte. C’est sur la dimension stimulante du dispositif que repose la garantie d’une action qui s’affine dans un va-et-vient constant avec la pensée. Quand l’élève est passé par ce temps de pratique qui lui a permis de bien prendre la mesure sensible d’un procédé, d’une technique, il peut mieux voir dans les productions des autres des indices, des façons de faire, des qualités qu’il a lui-même expérimentés ou qu’il peut facilement projeter d’utiliser. Cette expé- rience mobilise essentiellement la vue et le toucher sans que les autres sens soient pour autant écartés. L’enfant en conserve la mémoire ; il diversifie ses actions, les enrichit, les renouvelle sitôt que l’occasion lui en est donnée. Ainsi se constitue et se développe le sens de l’inventivité. L’inventivité et la créativité fonctionnent sur le même principe. C’est à partir des situations concrètes et adaptées qu’il rencontre à l’école que l’enfant va les exercer.

La formation de la personne, la citoyenneté L’éducation artistique vise à offrir à tous les élèves l’accès à une première culture associée à une pratique encadrée. Elle s’organise autour de la singularité dépassée de chacun pour viser à l’élaboration du lien avec autrui et avec le monde. L’enfant, qu’on a pu qualifier à tort d’artiste naturel, possède un fort pouvoir d’expression qui ne le met pas pour autant au même niveau que l’artiste. Ce qu’il va produire en usant de langages et de techniques progressivement mieux appréhendés n’est pas de l’art ; ce n’est pas le but de l’enseignement. Ces moments d’exploration et de réalisation permettent un éveil de la sensibilité et l’acquisition de savoir-faire personnels. Ils s’accompagnent d’une prise de conscience du plaisir de faire, développent les capacités d’imaginer, de fabriquer et d’exprimer. Ces capacités vont trouver des résonances, des échos et des points de référence dans les pratiques et les œuvres des artistes. En donnant quelques clés d’accès aux œuvres, l’école permet aux élèves de porter sur celles-ci un regard plus averti, faisant d’eux de véritables « goûteurs » d’art. Les arts visuels partagent avec l’ensemble des domaines d’enseignement des objectifs de formation du futur citoyen. Cette dimension fait l’objet d’une attention permanente de l’enseignant dans ses choix pédagogiques : travail de groupe, modalités favorisant la prise de responsabilité et l’autonomie, moments d’échange de procédures et de points de vue. Les situations proposées permettent la confrontation des expériences entre les élèves et avec les artistes. À l’instar de l’artiste donnant forme à sa perception et à sa pensée sur le monde en le mettant en images, l’élève, à son échelle, s’engage à travers son activité : il perçoit, comprend, donne à voir, transforme, construit un rapport plus conscient et plus lucide avec son environnement, condition d’une participation responsable et engagée dans la vie sociale. L’enseignant veille tout particulièrement à ce que les temps d’échange soient des moments où s’apprennent l’ouverture d’esprit et le respect de l’expression d’autrui. La diversité des objets et des formes d’expression sur lesquels portent les arts visuels lui permet d’aborder avec les élèves une pluralité de 10 La sensibilité, l’imagination, la création/Éducation artistique démarches. D’autres réalités, d’autres savoirs, d’autres cultures sont appréhendées. Cela permet d’installer des attitudes d’accueil, de développer la compré- hension, la reconnaissance de ce qui est autre, sur les plans individuel et collectif. De ce point de vue, l’exploitation des œuvres de la liste de référence, rubrique « Les grandes civilisations du monde », favorise la découverte et la connaissance de nouveaux territoires artistiques.

exemple

Dans la situation indiquée plus haut, les élèves peuvent adopter plusieurs stratégies pour « Faire passer des lignes par-dessus et par-dessous les couleurs ». Certains élèves vont faire des collages en utilisant les différents papiers pour dissimuler et révé- ler les lignes, d’autres vont répondre sur une seule feuille en jouant sur l’incompatibilité pastel et encre, certains vont tracer des lignes d’encre, d’autres des lignes de pastel, certains choisiront de répondre avec des lignes de couleur, d’autres des lignes noires, voire des lignes de réserve, certains traceront des lignes d’encre à l’aide de la brosse, d’autres les feront couler en inclinant le support, certains encore organiseront cette recherche à des fins figuratives et d’autres choisiront au contraire de répondre par une composition abstraite, systématique… Toutes ces options plastiques, opératoires, instrumentales déclinent ou illustrent un même problème, un objet commun de réflexion : celui du rapport spatial entre le dessin et la couleur au sein de jeux et d’effets de superposition ou de juxtaposition. L’affichage de l’ensemble des travaux, loin d’apparaître comme un bloc hétéroclite, se révèlera aux yeux des élèves, qui en sont les auteurs impliqués, comme une palette de réponses diverses apportées à la question abordée en commun. L’enseignant doit mettre en valeur cette pluralité de points de vue mais également montrer que plusieurs (toutes ?) stratégies employées sont également valables. Il donne la parole aux élèves en les invitant à repérer les diffé- rences et similitudes visibles entre les travaux. Les options adoptées par chacun sont explicitées ainsi que les choix, les difficultés, les erreurs, les surprises, les découvertes. Les élèves sont invités à prendre la parole pour commenter leur propre travail mais aussi pour manifester leurs impressions, leur compréhension des phénomènes qu’ils observent, à formuler les questions sur les autres productions. Le rôle de l’enseignant consiste à solliciter l’expression des points de vue sur les thèmes dont il guide le développement dans le souci de les éclairer. Les échanges, les dialogues sur les objets particuliers que sont les productions individuelles réalisées dans le cadre collectif, donnent au maître l’occasion de faire valoir les principes de tolérance, de respect de l’autre, d’accueil bienveillant de la différence, gages d’enrichissement des manières de faire et de voir. Dans ce cadre, la hiérarchisation, la concurrence et l’adversité s’effacent. Chaque situation proposée est l’occasion de donner un sens concret aux valeurs fondamentales propres à la citoyenneté. L’enseignant introduit diverses références d’œuvres et d’artistes pour qu’elles soient accueillies selon les mêmes principes de compréhension et de formation du jugement, en essayant de dépasser le premier niveau de la subjectivité. Les démarches artistiques les plus singulières sont ainsi abordées dans les meilleures conditions de connaissance.

Les modalités du travail et la mise en œuvre

Le dispositif et les situations

Pour aborder une question liée à la représentation, faire un travail avec les élèves, l’enseignant conçoit et organise un dispositif général d’apprentissage. Il le conçoit comme une suite de situations. Une situation constitue un contexte d’action, un temps de participation et d’engagement proposé à l’enfant selon des contraintes précises, qu’elles soient spatiales, temporelles ou matérielles, pour répondre à une question, atteindre un but ou mener un projet individuel ou collectif. Une situation peut être un temps de travail individuel sur table, un temps de regroupement collectif autour des productions, un moment de découverte d’une œuvre dans un musée, un temps d’expérimentation d’un procédé en petit groupe, etc. Dans leur adéquation et leur complémentarité, ces différents moments forment le dispositif d’apprentissage.

Dans la conception du dispositif, l’enseignant veille aux aspects suivants :

– l’élève est bien engagé dans une expérience émotionnelle qui le concerne ; – il va pouvoir aboutir à une réalisation qui portera les traces de son expérimentation, des défis rencontrés et des solutions personnelles apportées ; – il apprend quelque chose de chaque situation, des autres et de leurs propres tentatives, de l’enseignant lui-même qui apporte des techniques, conseille, accompagne, instaure un dialogue, fait des propositions individuelles et collectives ; – l’élève construit sa compréhension par un allerretour dynamique entre l’action et la réflexion ; – il découvre et reconnaît des démarches, des œuvres, des artistes.

exemple

Pour faire découvrir le rôle de la lumière et son interaction avec les formes et, par ailleurs, élargir les possibilités d’expression des élèves et leur faire prendre conscience de divers choix plastiques possibles, l’enseignant élabore le dispositif suivant :

– 1re étape : découverte. Les enfants sont répartis deux par deux et face à face. Ils ont chacun à leur disposition une lampe de poche, des craies blanches et du papier noir. En s’éclairant mutuellement avec les lampes, il leur est demandé de faire le portrait de leur camarade. Cette situation leur permet de faire l’expérience des effets de l’éclairage sur les formes d’un visage ; elle accentue un aspect, elle laisse une partie dans l’ombre, elle modifie l’expression, elle rend inquiétant. – 2e étape : observation et échanges. Un temps de regroupement est ménagé autour des productions. L’analyse des travaux porte sur les modalités d’utilisation de la craie, sur la réaction du papier, sur les qualités de noir, de gris, de blanc, sur l’utilisation du format, sur les quantités de blanc, de noir, sur le caractère plus ou moins expressif des portraits, sur les ressemblances, les dissemblances, etc. Les notions de dégradés, de contraste, de clair-obscur peuvent, selon les cas, être introduites par l’enseignant qui cherche à orienter les échanges vers la question de la lumière. L’enseignant prévoit de confronter les élèves avec une œuvre de référence en soulignant la fonction dramatique de la lumière dans la reproduction d’une nativité de Georges de La Tour ou, par exemple, d’un haut-relief antique. – 3e étape : réinvestissement des observations et des découvertes faites précédemment, dans un projet qui laisse une plus large part à l’initiative et à l’expression personnelle. Il peut s’agir de faire réaliser aux élèves : • une peinture à partir de cinq tonalités d’une même couleur, allant du sombre au clair sur le thème de leur choix ; • un objet en terre glaise dont les formes accentuées joueront avec la lumière pour créer des effets expressifs ; • une courte histoire en plusieurs images à l’encre de chine noire et au pinceau ; • des photographies d’objets choisis, disposés, associés entre eux, mis en scène et éclairés de façon suggestive. – 4e étape : mise en valeur. Un temps de présentation des travaux dans un lieu choisi de la classe ou de l’école est prévu. Il donne l’occasion de réfléchir aux conditions d’exposition et d’éclairage qui mettent le mieux en valeur les productions. – 5e étape : élargissement. L’enseignant présente un extrait de film expressionniste, en noir et blanc (exploitation possible d’une œuvre de la liste).

La mise en œuvre

La mise en ateliers permanents est bien connue à l’école maternelle. Elle met à la disposition des enfants des espaces, des outils et des matériaux choisis, adaptés et de qualité (l’ordinateur en fait partie) où l’élève peut reprendre et poursuivre un travail. Pour des raisons matérielles, il est plus difficile de le proposer à l’école élémentaire. Pour autant, aussi souvent que possible, les équipes d’enseignants chercheront à faire évoluer cette contrainte. Les échanges au sein du cycle 2 permettent d’utiliser les infrastructures de l’école maternelle ; l’aménagement plus conséquent d’une salle-atelier ou d’un coin de salle peut compléter un ensemble d’outils disposé dans chaque classe. À cet égard, pour la pratique régulière du dessin, l’équipement nécessaire est assez facile à réunir : crayons, instruments traceurs et papiers de diverses natures, qualités et couleurs ; la mise en place de carnets de dessin personnels proposé à l’école maternelle doit continuer à l’école élémentaire. Par cette pratique continue en atelier, l’enseignant fait exister la dimension des projets personnels développés dans la durée. Quand l’enseignant met en place une situation, il peut aller de la sollicitation simple à des propositions plus guidées. Il propose des situations à contraintes menées dans un but précis (préciser un geste) ou des situations plus ouvertes qui piquent la curiosité, soulèvent des questions (expérimentation d’un logiciel de retouche d’images, par exemple). Les consignes peuvent adopter diverses formes, y compris celle d’une question. Elles assument des fonctions diffé- rentes selon le moment où elles sont données, selon qu’elles sont imposées ou qu’elles émergent des conditions rencontrées, selon qu’elles cadrent plus ou moins l’activité. Elles fournissent des informations suffisamment ouvertes pour laisser du champ à l’action mais également opératoires pour que chacun se mette en activité. Elles doivent être claires pour permettre à l’élève de comprendre le contexte de la tâche et ce qu’il va devoir mettre en œuvre : réfléchir, imaginer, recourir à des outils, réguler et adapter son geste et sa démarche, prendre du recul. Le langage oral soutient l’action et la pensée. Le dialogue enseignant/élève s’organise autour des sollicitations, des encouragements, des questionnements qui visent à favoriser l’objectivation des choix et à fournir de l’aide en cas de blocage. Les relances, les reformulations encadrent les moments de recherche et de production. Ces verbalisations permettent de trouver les mots pour qualifier les démarches et les actions : l’enseignant apporte les précisions lexicales sur les outils, les gestes, les actions, les techniques utilisés. La mise en situation peut s’apparenter à une situation-problème dans laquelle chacun tâtonne pour élaborer une solution originale en s’appropriant des manières d’agir. Le travail du groupe s’appuie sur des échanges qui soutiennent l’intérêt, mettent en évidence la découverte de nouveaux moyens ou les trouvailles. Les discussions ont souvent une influence positive sur les productions individuelles. Elles permettent à l’élève de prendre en considération d’autres actions, d’autres manières de faire. Certains élèves, notamment ceux qui sont en difficulté dans des matières plus abstraites et en retrait du groupe, peuvent se révéler très actifs et parfaitement à l’aise.

Les outils des arts visuels

Il faut entendre par « outils » l’ensemble des moyens matériels mis en œuvre pour apprendre. Tous les outils ne relèvent certes pas du même registre mais il convient toutefois de les considérer tous comme moyens et non comme fin. L’apprentissage ne se réduit pas à un apprentissage technique, à une utilisation conventionnelle d’outils. Une œuvre d’art ne doit pas son statut au degré élevé de prouesse technique qu’elle incarne mais plutôt au rapport complexe qu’elle entretient avec les règles et les procédés techniques qu’elle met en œuvre et dont elle tire parti. On ne peut pas demander aux élèves d’appliquer des règles détachées de toute intention expressive. Le savoir-faire ne s’acquiert et ne s’exerce que dans son inévitable confrontation aux problèmes, aux questions que soulève toute nouvelle réalisation. C’est dans un même mouvement, pour aider l’élève à réaliser selon des intentions, que sont visés les objectifs d’expression et ceux de maîtrise. Ce contexte favorable au libre recours, à l’ajustement jusqu’à l’invention de procédés techniques, sera le meilleur garant d’une expérience créative et d’un résultat qui en témoigne. Cette conception qui encadre les démarches conduit à éliminer toute technique pour elle-même, à éviter – en ce qu’elles ne sont jamais une expression des enfants – les productions directement calquées à la manière du peintre ou de l’artiste. La citation, les interprétations, les détournements, les emprunts éventuels prennent leur sens dans une démarche consciente de ce qu’elle vise. Chaque outil trouve son utilité dans l’expérience nouvelle qu’il apporte, à un moment donné d’une démarche. La maîtrise des outils doit être subordonnée à la reconnaissance par l’élève de leur utilité, de leur fonction, des possibilités qu’ils offrent. Les carnets permettent de conserver les traces de différents moments, des objets et événements observés  : dessins personnels, traces préparatoires à un projet, en classe ou lors des sorties. Ils constituent un « journal de bord » riche de la mémoire d’une année de rencontres et d’émotions ressenties. Ils rassemblent les productions qui sont classées, organisées, éventuellement mises en relation avec des images, des photographies ou des textes collectés ou écrits. Les collections, les musées personnels et de classe comportent plusieurs composantes : musée sentimental, musée imaginaire, réserve d’images, magasin de curiosités, provision de matériaux. Selon les aspects qui sont développés, ces outils ne sont pas utilisés de la même manière. Les boîtes « jardin secret » peuvent recevoir des objets très personnels. Les collections, les réserves contiennent des objets et images de toute catégorie, rares ou insolites. Le plus souvent, ce sont des « trésors » qui peuvent faire l’objet de présentation, de mise en valeur, d’inventaire : ce qui est rare, insolite ou précieux pour un enfant peut constituer un sujet d’échanges au sein du groupe. Faire une sortie au musée, visiter la demeure ou l’atelier d’un artiste pour découvrir quelques œuvres en grandeur originale n’aura pas la même portée que l’analyse des mêmes œuvres reproduites. Cette rencontre doit, dans la mesure du possible, être proposée. Appréhender les relations entre l’architecture du bâtiment (époque, origine, localisation…) et les collections qu’il contient contribue à faire évoluer les représentations, les « images » que les enfants ont souvent de l’art et de l’artiste. La liste nationale des œuvres de référence, complétée au niveau académique pour favoriser la découverte et l’exploitation des ressources de proximité, pose les bases d’une culture commune (voir page 25). Ces œuvres ne sont pas à considérer comme des modèles. Elles donnent à voir et à comprendre à partir d’une approche que l’enseignant conduit en évitant l’accumulation des informations. Regarder et échanger autour de ces œuvres doit être un moment de plaisir pour les élèves. Les technologies de l’information, de la communication et de la création (TICC) ont sensiblement élargi la gamme d’outils auxquels les arts visuels ont recours. Progressivement, les écoles et les classes s’équipent d’appareils photographiques et de camé- ras analogiques et numériques, d’ordinateurs euxmêmes dotés de logiciels de dessin et de traitement de l’image, de scanners et d’imprimantes. Ces outils offrent des possibilités de fabrication et de manipulation d’images tout à fait spécifiques et parfaitement différentes de celles qu’offrent les outils traditionnels. C’est donc d’une extension de la gamme d’outils dont il est question et non du remplacement des uns par les autres. Par ailleurs, ces outils peuvent être facilement associés. Une photographie numérique ou numérisée retravaillée à l’écran puis imprimée peut être ensuite l’objet d’un traitement plus traditionnel à la gouache ou au fusain. Une série de dessins au crayon sur feuilles blanches peut être numérisée et montée sur une seule page imprimée. Ces technologies nouvelles ne représentent que de nouvelles modalités d’expression. Elle ne sont pas une fin en soi. Comme toutes les autres techniques, si elles nécessitent un premier temps d’exploration, d’expérimentation, l’intérêt que repré- sente leur utilisation est forcément relatif au projet d’expression qui la motive. Si l’enseignant reste garant de la qualité et de la cohé- rence de l’enseignement apporté aux élèves, des projets peuvent être organisés en prenant appui sur les apports de structures ou d’intervenants qualifiés, éventuellement dans le cadre de dispositifs nationaux ou locaux. La conduite de projets s’ancre dans la réalité d’une création et d’une production et associe des compétences de praticiens de l’art. Elle permet la rencontre vivante avec les œuvres et les artistes, une approche de la pratique en dimension originale mise à disposition des élèves. Ils bénéficient d’une initiation à un travail d’analyse à partir d’échanges et de confrontations de points de vue. Elle engage des réalisations individuelles ou collectives sous des formes diverses et complémentaires (le carnet de bord, les dossiers de productions…), des croisements avec les autres champs disciplinaires. Le projet doit être conçu comme un fil conducteur placé au cœur des apprentissages autour duquel viennent s’articuler plusieurs champs disciplinaires enseignés.

La mise en valeur et l’évaluation

Les réalisations terminées sont présentées. L’enseignant peut décider d’afficher tout ou partie des productions en précisant les critères de son choix aux élèves. Il ne s’agit pas de passer en revue les travaux pour désigner le plus beau, mais de pointer ce qui est important par rapport aux diverses consignes, de faire émerger les singularités, les différences, sans pour autant les valoriser outre mesure. C’est le moment où chacun profite des apports et des recherches du groupe. L’enseignant cherche des lieux de mise en valeur dans la classe, dans l’école, éventuellement dans le cadre d’une exposition. Les productions affichées pour améliorer le cadre de vie sont remplacées régulièrement. Lorsqu’il y a communication à destination d’un public, les aspects de « produit fini » sont pris en compte : présentation sur carton, encadrement, organisation lisible des panneaux, soin apporté à la forme des légendes éventuelles (relation plastique texte/images)… On passe d’un plan à un autre, de la vision proche à la perception distanciée, de l’œuvre individuelle à la production collective ; ce moment de prise de distance permet à l’élève de s’extraire du rapport individuel qu’il a avec son travail. La valorisation des démarches, des productions fait partie du dispositif conçu par l’enseignant. Elle constitue un moment déterminant pour l’évaluation. L’évaluation peut être conduite à trois niveaux. – Les acquis : en référence aux programmes et aux compétences attendues à l’issue de chaque cycle, à ses intentions initiales, l’enseignant s’interroge sur les acquis et les apprentissages réalisés. Son relevé d’indices porte à la fois sur les processus mobilisés et sur les productions qui témoignent de la capacité des élèves à tirer parti d’un dispositif pour donner forme à leur projet. Il mesure l’efficacité de la situation qu’il a mise en place. – L’implication dans le projet : dans le domaine artistique intervient une part importante de l’affectivité et de la subjectivité de l’enfant. Tout en étant respectueux de cette dimension, l’enseignant évalue le niveau d’appropriation du projet par les élèves, leur intérêt et les progrès réalisés dans le recours à des moyens et des techniques. Les moments de verbalisation, de retour sur les choix opérés permettent de prendre la mesure de ces évolutions. – Les attitudes, le jugement : la participation au travail et pendant les échanges au sein du groupe, les attitudes vis-à-vis de la tâche (passivité, enthousiasme…), la capacité à faire aboutir son travail, à le reprendre, le réorienter en fonction des échanges de points de vue sont des éléments d’appréciation à prendre en compte. La capacité de l’élève à faire évoluer son jugement et à exprimer une pensée qui sait s’affranchir des clichés peut également être notée.

Le dessin

Le dessin, axe fondateur de la pratique, demeure un contenu d’enseignement majeur. Les élèves continuent de le pratiquer régulièrement dans le cadre de séquences ponctuelles ou d’activités diverses liées à la conduite de projets, soutenus par l’apport de techniques. Le dessin peut être associé à d’autres formes d’expression, à d’autres langages (littérature, musique, collage, peinture, sculpture, etc.). La diversité est de règle, autant pour les outils que pour les approches. Dans un même dessin, on peut combiner des outils graphiques différents : fusain, crayon, crayon de couleur, craie, feutre… Plus largement, on peut associer des outils graphiques à d’autres moyens comme la peinture, la photographie, le volume… Par ailleurs, l’élève est conduit, essentiellement au cycle 3, à expérimenter les diverses fonctions du dessin : comme langage à part entière, comme mémoire, comme projet. Le dessin soulève, entre autres questions, celle de la représentation. Elle n’est pas le privilège des arts visuels. On peut également représenter à des fins scientifiques, documentaires, de communication… sous des formes multiples, visuelles, sonores, textuelles, orales, etc. En arts visuels, les moyens que sont la peinture, le dessin, le volume et toutes les autres formes d’expression renvoient à leurs propres systèmes de code. En comparant la représentation d’un même objet selon deux modes, en dessin et en photographie par exemple, on dégage une meilleure compréhension de ces deux modes opératoires qui fournissent chacun des informations différentes sur l’objet. Avec la représentation se pose la question de la ressemblance par rapport à la réalité. Quel que soit le médium, l’objet et sa représentation ne peuvent être confondus. Le dessin le plus ressemblant d’un cheval ne peut se substituer au cheval ; il n’a pas pour fonction de le remplacer mais au contraire de le montrer avec une distance qui est celle du sens donné et de l’intention expressive. L’élève prend conscience de cette distance et comprend que « savoir dessiner » ne consiste pas à « savoir faire le plus ressemblant possible ». Il reconnaît dans son travail et dans celui des autres – élèves, artistes – le degré de dissemblance inhérent à toute expression. Des dessins qui appartiennent à l’univers visuel des élèves, les bandes dessinées, les animations télévisées, les caricatures, les images de synthèse, offrent des exemples variés de représentations expressives qu’on fera reconnaître.

Au cycle 2, il s’agit de soutenir l’envie de recourir au dessin à un moment-clé de l’évolution de l’enfant où il apparaît moins important que d’autres langages. Pour maintenir son intérêt pour cette forme d’expression dont l’élève a fait un usage important au cours de la petite enfance, l’enseignant renouvelle ses propositions et les harmonise avec la découverte des formes narratives et discursives de l’écrit. Le dessin est alors une activité encadrée qui n’est pas proposée dans des situations « d’expression libre ». L’enseignant multiplie les sollicitations en jouant sur le contexte : dessiner en classe mais aussi lors de sorties dans le quartier, au musée, face à un monument, dans le bus qui conduit à la piscine ; dessiner en jouant sur le référent : un texte lu, les bâtiments qui entourent l’école et qu’on a découverts dans l’étude de l’environnement, des œuvres d’artistes dont on a visité l’exposition… ; dessiner en jouant sur le support : des images incongrues, des papiers précieux, un carnet que l’on a fabriqué… Sur le plan des techniques, des outils moins courants et qui demandent plus d’habileté et de précision dans le maniement sont proposés : plume, sanguine, mine de plomb, aquarelle, tire-ligne, effaceur d’encre… Il fait découvrir des procédés plus complexes : dessin en réserve, travail en recto-verso sur supports transparents, différents procédés de monotypes… Les situations s’appuient sur le désir de raconter et d’inventer : l’envie de représenter est un moteur mais peut également être source de découragement. Les propositions de dessin, en engageant la subjectivité et l’imagination, permettent à l’élève de dépasser le sentiment d’échec qu’il peut ressentir face à la difficulté de « faire ressemblant ».

exemples

– Chaque élève constitue, à partir d’une sortie ou d’un voyage, un carnet dans lequel il réunit des dessins éventuellement annotés. Il garde la trace des paysages parcourus, d’objets rencontrés ou de détails observés, de moments forts. Certains dessins sont faits « devant le motif », d’autres donnent lieu à une reconstitution d’après le souvenir (l’image mentale) conservé. – Après l’écoute d’une histoire sans illustrations lue par l’enseignant, les élèves dessinent un personnage, une scène de l’histoire et comparent leurs « visions des choses », leurs interprétations. – Un ancien dessin du carnet est repris par l’élève. Il peut s’agir par exemple d’un personnage dessiné seul qui va être installé dans différents contextes, à la campagne, un jour de pluie, dans une usine, au milieu d’une foule, etc. – En utilisant différentes sortes de fusains, dessiner une feuille d’arbre sur une très grande feuille de papier cristal. C’est l’occasion de représenter une chose plus grande que nature. On cherche comment rendre « graphiquement » les nervures de la feuille, sa transparence, sa texture, sa découpe… Une fois réalisées, les feuilles sont suspendues à un arbre de la cour de façon à mettre en évidence, par le constat visuel, les relations d’échelle et comparer la réalité et la représentation. Parallèlement à ces activités, l’élève effectue un travail spécifique autour de l’écriture sous son angle esthétique. Il découvre et utilise différentes manières d’écrire. Il joue avec les signes et les supports : trajectoire de la ligne, épaisseur du trait, appui de l’outil, amplitude du geste, limite des tracés, espace et limites du support, rythmes qui animent la surface… L’enseignant fait découvrir la diversité des écritures et leur usage à travers des références choisies : calligraphie avec instruments et supports différents, enluminure, calligramme, abécédaire, graffiti, la lettre et le mot dans la peinture et dans les arts décoratifs, etc. L’élève s’approprie ces références dans sa production.

exemples

– À partir d’une calligraphie arabe, écrire de droite à gauche, en reprenant une partie de la calligraphie. Après une première « reproduction » (calame et encre, sur un support papier de petit format et sur un plan horizontal), les enfants travaillent sur un très grand support, une banderole de toile accrochée au mur, avec une brosse et de la peinture, pour ajuster et amplifier le geste sur un plan vertical. – À partir de l’observation d’abécédaires ou d’alphabets décoratifs, les élèves inventent le leur. Ils déclinent un thème ou une forme à partir d’un animal ou d’un sentiment (par exemple, « lettres en colère »), avec des lignes courbes uniquement…

Au cycle 3, la représentation et ses multiples modalités font l’objet d’approches diversifiées. L’enseignant s’appuie sur le désir de l’élève de progresser dans ses moyens de représenter pour poser de manière explicite la question de la ressemblance. L’élève dispose du temps nécessaire pour observer, le dessin étant aussi un moyen d’appropriation du monde. Il continue de se constituer un outil d’enregistrement « des choses vues » qu’il utilise d’ailleurs au-delà des activités artistiques dans l’ensemble des domaines disciplinaires. La pratique du dessin en cycle 3 ne se limite pas au dessin d’observation. S’il arrive que l’élève fasse des dessins à partir de la réalité, cette situation est une réponse à un besoin, comme le fait de chercher différentes silhouettes d’arbres pour constituer un décor, de dessiner son environnement parce qu’il a le projet d’y installer un volume, etc. Comme au cycle 2, il dessine pour s’exprimer, mémoriser, raconter et inventer. À ce niveau de classe, il commence également à utiliser le dessin pour anticiper : c’est un moyen privilégié pour élaborer un scénario ou préparer la fabrication d’un objet en volume, en donnant forme à sa pensée. L’enseignant l’amène à expliquer sa démarche, valorise la recherche et les tâtonnements. Les dessins préparatoires peuvent être un support d’échanges langagiers et de prise de conscience. Le dessin peut être combiné avec d’autres moyens, par exemple la photographie ou un support récupéré et investi (emballage). Il est alors une composante plastique au même titre que d’autres dans la réalisation. Les problèmes abordés touchent à la composition. Une certaine exigence est progressivement visée en ce qui concerne les notions d’organisation de la surface, le rendu des matières, l’efficacité du trait, les proportions, le cadrage. exemples – À partir de la proposition « autoportrait en héros », l’élève intègre sa photographie (portrait) dans un dessin pour créer un poster. Il combine des morceaux de texte, les images de son choix, sa photographie et le dessin dans l’espace de son support. Il se pose des questions d’échelle, de réalisme, d’équilibre, de relation entre le texte et les différentes images. – L’élève travaille avec des outils graphiques sur une carte postale pour en changer le sens, en investissant le hors-champ (prolongements) ou en passant au volume (intégration de la carte dans une maquette de bâtiment).

Dans le temps d’enseignement des autres domaines, l’enseignant amène l’élève à réinvestir les outils et procédés découverts en arts visuels. L’élève mesure la différence entre le dessin tel qu’il l’utilise à des fins artistiques et les conventions du dessin scientifique, mathématique, géographique, etc. Par exemple, en réalisant le dessin scientifique du développement d’une plante, il doit sélectionner des informations précises de la réalité observée et adapter sa manière de dessiner pour restituer ces informations. Il s’initie à un type de dessin dans lequel la marge d’expression et d’invention est réduite au profit de la lisibilité. exemples – Sur une feuille quadrillée, dessiner au crayon une maison d’architecte. Se pose le problème de la réduction d’échelle, du rendu des volumes, de la lisibilité du projet. – Sur un carton déchiré de récupération, dessiner au feutre une carte au trésor. Se posent des problèmes d’association de différents codes (écriture, dessin, signes divers), d’exploitation de la nature fragmentaire du support, de son usure relative. – Sur du papier buvard, dessiner au coton-tige et à l’encre le paysage d’une autre planète. Les problèmes posés touchent la relation support/instrument/médium, le dessin d’imagination, l’exploitation des effets fortuits.

– Sur une feuille blanche de 24 x 32 cm, faire un portait-robot à la règle et au compas. Les problèmes abordés sont ceux de la réduction géométrique du motif, de son caractère expressif. Les compositions plastiques et l’organisation spatiale L’enfant poursuit et complète les expériences et investigations faites en maternelle sur les outils, les maté- riaux, les supports, les objets. Ses intentions et sa démarche se précisent, il commence à anticiper des résultats.

Au cycle 2, les propositions d’activités renouvellent et élargissent les expériences sensibles des élèves tout en les amenant à raconter et à imaginer, par exemple pour réfléchir sur des matières du quotidien et de l’environnement à travers l’utilisation plastique de matériaux récupérés. Les propositions de travail sont formulées de manière à les engager dans des réalisations qui sollicitent explicitement leurs capacités d’invention.

exemples

– Constituer un « trésor » à partir des « petits riens » que les enfants ont dans leurs poches (papiers, objets, fragments d’objets, images). Les objets peuvent être peints, décorés, emballés, assemblés, etc. On met en évidence comment les opérations effectuées et la présentation des objets ainsi transformés, les mettent en valeur. Prolongements possibles : une approche du design (histoire de sa forme à travers les époques, relation entre forme et fonction), récits et activités de production de texte. – Après la tempête. Les élèves composent un décor qui témoigne d’un bouleversement avec des objets récupérés ou fabriqués spécialement à partir de matériaux divers. Leur réalisation à grande échelle ou en maquette est conçue pour être utilisée ultérieurement comme décor de récit (diaporama, extrait de film, histoire illustrée). – Créer les habitants étranges d’un monde monochrome. Après avoir cherché et découpé dans des images des morceaux d’une même couleur, les enfants les combinent et les collent pour créer les habitants de cet univers. La réalisation permettra aux enfants d’acquérir des connaissances relatives à la couleur et la forme, à la composition sur un espace-plan, au collage.

Au cycle 3, l’enseignant tient compte des acquis des années antérieures. Les situations qui, tout en donnant lieu à des découvertes, permettent à l’élève de réinvestir ses connaissances et ses savoir-faire. L’élève sait anticiper certains effets des matériaux, outils et supports et a acquis une maîtrise relative des outils. La part du projet personnel prend de l’importance. Ponctuellement, l’élève est amené à faire d’abord un croquis de ce qu’il va réaliser, des recherches (d’images, de textes, d’œuvres). Il choisit tout ou partie de ses matériaux ou de ses outils, prévoit les étapes de sa réalisation. Il peut avoir successivement recours à des moyens différents : ainsi, dans le cadre d’un travail en volume, il aura par exemple recours au dessin, puis à l’assemblage et à la peinture dans la fabrication, à la photographie pour prendre des vues différentes de sa réalisation et en conserver une trace, à l’écrit dans un court texte où il imagine ce qui pourrait se passer dans le décor réalisé.

Dans les activités de volume, l’accompagnement de l’enseignant est déterminant pour que les difficultés rencontrées par l’élève dans les différents moments de la réalisation soient vécues non comme des obstacles infranchissables mais comme autant de défis et d’occasions de prendre conscience de ses compétences et de la nécessité de progresser.

L’enseignant permet de rapprocher les choix des élèves des œuvres : par exemple, le travail sur les rencontres d’objets cité dans le premier exemple ci-dessous pourra être mis en relation avec des œuvres surréalistes et du pop’art quant à la manière de s’approprier des objets. Les élèves peuvent être associés à la présentation et à l’installation des productions pour une exposition dans les locaux de l’école.

exemples

– « Rencontres d’objets ». L’élève associe des objets dans une composition pour créer un nouvel objet. Il choisit les éléments et la manière de les assembler en fonction de l’effet qu’il souhaite obtenir : comique, étrange, absurde… – « Une fenêtre et ce que je vois à travers ». À partir d’un large choix de papiers (offrant une variété de texture, couleur, opacité, etc.) et d’outils graphiques, l’élève fait son choix et compose une image. Il s’est confronté à des choix de représentation (cadrage, proportions, représentation de l’espace, composition de l’ensemble…) et de moyens (quel papier, quel outil est le plus adapté à son projet ?). Il crée une composition hétérogène, dans laquelle les choix plastiques et les effets produits pourront être identifiés, retrouvés dans les mises en forme différentes des autres élèves.

Le regard sur les images

Des sens multiples sont attachés au mot « image » : imitation, représentation, illustration, apparence, portrait, simulacre, masque… Une image est constituée d’un ensemble de signes en relation les uns avec les autres pour produire du sens, lequel se construit à partir de divers codes de représentation. Une première perception permet d’en comprendre la signification immédiate ; une observation plus précise et guidée permet de découvrir les intentions et les codifications ; dans l’image interviennent des effets sensibles et des effets de représentation. Ce sens peut avoir été anticipé ou non par ceux qui l’ont fabriqué. À la différence du texte, les signes sur lesquels se fonde ce langage appartiennent à des registres variés et s’organisent selon des logiques et des parcours croisés. On s’intéressera à toutes les images, fixes ou animées : peinture, dessin, bande dessinée, photographie (de presse, d’art ou de pratique de vie), cinéma (documentaire, de fiction ou d’animation), télévision (journal, émission de plateau, séries, dessins animés, publicités, reportages)… L’enseignant donne aux élèves les moyens d’apprendre à comprendre les images par l’observation, la transformation et la production. Il les amène à construire des relations, à partir des procédés divers et des sens possibles de l’image. Il les aide à prendre conscience de la polysémie en fonction des récepteurs. Les opinions et les points de vue peuvent être confrontés lors de discussions.

Au cycle 2, l’image est envisagée comme un langage que l’élève utilise dans ses activités d’expression et de narration. À travers ses réalisations, il passe d’une approche essentiellement affective à un regard plus objectif. Il apprend à voir au-delà des apparences. Il fait l’acquisition de notions qui lui permettent de décrire et de nommer les éléments constitutifs des images, cadrage et point de vue en particulier. Les images de son environnement visuel servent de supports à des activités de repérage et de tris (identifier des images par rapport au contexte, à leur usage et leur destination, repérer celles qui informent, illustrent, émeuvent, effraient, incitent à l’achat…) et des opérations qu’on peut leur appliquer pour jouer sur leur sens (recomposer une partie disparue, prolonger, associer, transformer par l’usage de couleurs sur un document noir et blanc…). Des techniques telles que la photographie analogique et numérique, la photocopie, le scanner, les logiciels graphiques, sont mises au service de la recherche artistique.

exemples

– Mettre en correspondance une image et un objet. À partir d’une image (apportée par l’enfant, choisie dans un ensemble réuni par l’enseignant ou proposée par ce dernier), l’élève est invité à chercher un objet réel qui ait un lien avec l’image. Ce lien peut être d’ordre plastique, sémantique, affectif. L’objet apporté peut faire « l’objet » d’une analyse plastique en dehors de sa fonction utilitaire. Poser ensuite la question : « comment présenter ce couple image-objet ? » (Horizontalement, verticalement, objet collé sur l’image, objet à distance de l’image, photographie de l’ensemble pour créer une nouvelle image unifiée, etc.) – Modifier une image : sa propre production, une photographie, un dessin scientifique, un dessin d’architecte, une case de bande dessinée… Avec l’outil informatique : ajouter des couleurs, ajouter ou retrancher des éléments figuratifs, effacer, brouiller, grossir… L’élève constate des effets et se pose la question du sens sur les images obtenues. Dans un second temps, il réutilise ses constats pour fabriquer une image avec une intention délibérée. – L’enseignant distribue à chaque élève trois ou quatre reproductions d’un paysage photocopiées en noir et blanc. Il s’agit de raconter une histoire en trois ou quatre étapes par le dessin, le collage d’éléments découpés dans d’autres images… On confronte l’histoire inventée et des planches de bandes dessinées ; c’est l’occasion d’aborder quelques codes de la bande dessinée. – Prendre chaque jour la photo d’un même objet sous des angles différents.

Au cycle 3, l’élève utilise de manière plus réfléchie les différents procédés et commence à savoir choisir un mode de fabrication en fonction d’un projet. L’enseignant l’amène à développer son point de vue sur ses propres images et celles des autres.

L’identification des composantes est conduite à partir d’une approche structurée : les éléments perçus sont mis en relation avec le sens produit, le message transmis. Les procédés utilisés en photographie (images de presse et images à visée esthétique), dans la publicité (clips), la vidéo, les films et les émissions de télévision, et les « nouvelles images » multimédia et des jeux vidéo, sont identifiés et comparés (voir la partie sur l’image animée ci-dessous). Les élèves comprennent que fabriquer une image, c’est avoir des intentions et faire des choix, exprimer un point de vue ou une opinion, une sensation, une idée… À partir d’une création personnelle, ils apprennent à expliquer et justifier des choix personnels.

exemples

– « Mettre en image » un paysage. Les différentes images produites par les élèves sont comparées, différenciées en fonction du procédé utilisé, de leur lisibilité, en relation avec l’information qu’elles véhiculent. Dans un deuxième temps, le paysage est photographié de manière à constituer une série de clichés à partir de la proposition suivante : « Faire voir de manière inattendue  ». Les différentes prises de vue sont présentées sous la forme d’un montage d’images. Des images artistiques et non artistiques sont proposées : une peinture de Cézanne, une carte de géographie, une carte postale… Elles sont décrites et comparées. Une collection peut être constituée.

– Lors d’une première approche, les élèves prennent des vues très rapprochées d’objets de leur environnement (cadrage particulier). Ces images en gros plan servent de matériaux pour raconter une histoire (bande dessinée, montage photographique, composition associant dessin et photographie…) – Les élèves réalisent un grand nombre de prises de vue (au moyen d’un appareil photo numérique, par exemple) d’un lieu animé : la cour au moment de la récréation, la sortie de l’école, une place publique, un marché. Au vu des résultats photographiques, on met en valeur la variété des points de vue, les différents cadrages, les vues d’ensemble, les vues rapprochées, les vues de détails. Cet inventaire d’images est ensuite rapproché d’autres formes d’inventaires comme ceux de Georges Perec (Tentative d’épuisement d’un lieu parisien, par exemple). – Détourner une image publicitaire de sa fonction en la transformant. Différentes modalités sont expérimentées : ajouts graphiques, collage d’éléments provenant d’autres images. C’est l’occasion de questionner le fonctionnement du message publicitaire.

L’image animée : cinéma et vidéo en particulier Comme les autres moyens d’expression et de création, les images animées sont appréhendées à la fois à travers des productions et par une pratique de « spectateur ». Elles sont introduites en reprenant un certain nombre d’éléments de l’image fixe avec cependant quelques différences essentielles : le mouvement, les angles de prises de vue, le cadrage et la lumière, le temps, le rapport entre deux images, le montage, le son (son, bruit, parole, musique).

Les situations de production s’inscrivent dans le prolongement du travail sur l’image fixe. Il s’agit d’une utilisation expérimentale et occasionnelle dans laquelle l’acquisition de connaissances d’ordre technique n’est jamais une fin en soi. Ainsi, la réalisation d’un court extrait de film ne vise pas à obtenir un objet exemplaire. La qualité n’étant pas l’objectif essentiel, l’enseignant peut d’autant mieux inciter les élèves à faire des propositions personnelles, leur donner la liberté d’expérimenter et d’inventer, et leur confier la caméra si les conditions le permettent. La pratique de l’image animée doit avant tout permettre aux élèves de comprendre que ce moyen de création et d’expression continue d’inventer ses codes. Tant dans le cadre de productions que lors des activités de regard, donner des « clés » permet d’identifier, par exemple, un type de plan, un travelling, une utilisation de la lumière, un rapport entre image et son, en envisageant leur signification par rapport à un contexte singulier. Cela ne conduit pas à définir cette fonction une fois pour toutes, indépendamment du contexte.

Au cycle 2, les élèves racontent en images, se mettent en scène, jouent avec la fiction et la réalité. L’enseignant donne des conseils pour le maniement de la caméra, fait observer ce qui diffère de l’image fixe dans l’enregistrement des images. Il s’attache particulièrement aux notions relatives au temps : durée, séquence, temps réel. À partir de ce que les autres perçoivent et comprennent de leur réalisation, les élèves prennent conscience des choix possibles : cadrage, mise en scène, découpage, rapport son/image et du sens que construisent ces choix. L’enseignant insiste sur la distinction réalité/fiction.

exemples

– Par groupe, les élèves réalisent une très courte histoire (2 minutes) qui comporte un effet de surprise, de suspense. – À partir de « J’aime, je n’aime pas », chacun dresse une liste de situations, retient l’une d’elle pour la mettre en images. – « Les couleurs de mon environnement ». Les élèves partent à la découverte de leur environnement, caméra à la main, et réalisent un « inventaire filmé ».

Au cycle 3, les activités du cycle 2 sont reprises et développées en amenant les élèves à prendre davantage le spectateur en compte dès l’élaboration. Ils produisent des images pour informer, pour faire rire, pour faire réfléchir, pour émouvoir. L’enseignant donne des points d’appui pour comprendre : – le rapport entre le temps réel et le temps filmé dans différents types d’images animées (cinéma, télévision, clips, dessin animé, vidéo d’artiste, multimédia et images de jeux vidéo…). Les élèves identifient des séquences, appréhendent ce que sont une ellipse, un montage. Ces formes et procédés sont mis en relation avec la narration écrite et avec la bande dessinée ; – le mouvement : le rapport entre le déplacement de personnages et les mouvements de caméra ; – le choix des angles de prises de vue et la lumière. exemples – Mettre en scène une action simple, répéter cette action et la filmer de différents points de vue. – Réaliser l’interview filmée des habitants d’un quartier pour reconstruire son histoire, par l’intermédiaire de leurs témoignages. – « Mon école comme vous ne l’avez jamais vue ». La classe conçoit un projet de clip pour présenter l’école. – Mise en images de textes lus ou écrits par les élèves décrivant les points de vue de différents personnages. Les activités proposées aux élèves peuvent s’appuyer sur les films de la liste d’œuvres de référence. La découverte de ces œuvres, et d’autres, dépasse le cadre des objectifs du domaine des arts visuels et constitue un moyen privilégié d’accès à d’autres cultures, en soutien de l’enseignement de la géographie ou de la langue vivante. exemples – Après avoir, en dessin et couleur, joué avec la lumière en travaillant par collages de formes découpées dans des matières translucides, les élèves regardent des extraits de films en s’intéressant plus particulièrement à l’éclairage et à la lumière. 18 La sensibilité, l’imagination, la création/Éducation artistique – Les élèves réalisent un court film à partir d’un extrait de texte. Ils regardent le même texte adapté au cinéma ou à la télévision.

Les œuvres d’art

Les œuvres d’art sont des objets de connaissance spé- cifiques auxquels il convient de réserver un traitement particulier. Selon les cas, l’enseignant travaille avec des reproductions ou des originaux : les élèves doivent impérativement être capables de les distinguer. L’enseignant utilise différents supports de reproduction : illustration issue d’un magazine, d’un album, d’un livre d’art, d’un cédérom ou collectée sur la Toile, carte postale, sérigraphie, affiche, diapositive, etc. Autant que possible, il met les élèves en pré- sence d’œuvres originales lors des sorties au musée, dans des galeries, lors de visites d’expositions temporaires. Il peut accueillir dans la classe une œuvre originale pendant une période donnée ou à l’occasion de la venue d’un artiste.

Cette distinction entre l’original et sa reproduction permet d’aborder les questions fondamentales du format (la reproduction modifie les dimensions), de la matérialité (la reproduction annule la matérialité ou n’en retient qu’une apparence), du détail (les œuvres ne sont souvent reproduites qu’en partie), du point de vue (une œuvre en trois dimensions reproduite en deux dimensions perd cette qualité essentielle qu’est la multiplicité des points de vue possibles), de la couleur (les meilleures reproductions trahissent encore les couleurs de l’original), de l’encadrement (la reproduction prive l’œuvre de tout contexte, tel que son encadrement ou son espace d’exposition, modifiant le regard que l’on porte sur elle). En résumé, la reproduction réduit l’œuvre à l’état d’image.

L’œuvre d’art est un objet de connaissance polysé- mique. Elle n’a pas qu’un sens qu’il s’agirait de décrypter au seul moyen d’un regard savant. À l’inverse, sa nature d’œuvre autorise une infinité de regards, de points de vue, d’interprétations. Cela n’exclut pas son analyse objective, bien au contraire. Celle-ci permet de repérer les éléments communs sur lesquels se fondent des points de vue divergents. Un contact immédiat pour en ressentir les effets, une fré- quentation régulière des œuvres permettent d’enrichir la mémoire des élèves.

On peut donc parler « d’analyse » d’œuvre pratiquée dans le sens d’une identification des éléments qui la constituent. Distinguer les couleurs, les lignes, repé- rer leur disposition dans l’espace, évaluer des relations entre des éléments distincts dans une composition, voir un détail, le relier à un autre, déduire un geste d’un effet de matière, toutes ces opérations relèvent d’un début d’analyse, d’une éducation du regard. Pour contourner le recours au jugement rapide (« j’aime », « je n’aime pas », « c’est beau », « ce n’est pas beau »), il est nécessaire de savoir de quoi on parle. Le regard de l’élève est démuni face à l’œuvre. Éduquer son regard consiste à lui apprendre à voir, à nommer, à qualifier, à distinguer, à repérer, à relier ; c’est d’une appréhension active, constructive et approfondie de l’œuvre dont il est question, et non plus seulement d’une approche contemplative. Ce travail permet au regard de s’exercer, de s’affiner. Il peut s’effectuer à partir d’une œuvre originale ou d’une reproduction, mais toujours en pleine reconnaissance du statut de l’image face à laquelle on se trouve. Il faut éviter les expressions telles que « le message de l’artiste » ou « la lecture d’œuvre ». Une œuvre d’art ne cache pas un message conçu intentionnellement par l’artiste. Ce n’est pas un rébus qui serait à lire. C’est en ce sens qu’elle est parfaitement diffé- rente d’une image publicitaire qui vise une cible déterminée au moyen d’un message identifiable. Le spectateur construit librement le sens de l’œuvre à partir de ce qui la constitue. Il peut se faire que ce sens coïncide ou non avec les préoccupations de l’artiste – qui ne sont pas toujours connues –, lors de la réalisation de l’œuvre. Des connaissances historiques sont utiles à la compréhension du rapport de l’œuvre à son contexte, et inversement. Une œuvre d’art ne se réduit pas à ce que l’on veut lui faire dire. Il arrive que l’on montre une œuvre d’art pour illustrer, expliciter une idée, un événement, un phénomène, y compris en dehors du cadre des arts visuels. Le rôle de l’enseignant consiste à préciser la spécificité du message artistique : la confrontation des travaux d’élèves avec une référence artistique est l’occasion de montrer ce qui excède ou évite un seul propos illustratif.

exemples

– La classe a un projet : la création d’un jardin, la fabrication d’une enseigne pour l’école, la réalisation d’une installation dans la cour, etc. Comment procéder pour donner une certaine visibilité au projet ? L’enseignant présente l’œuvre de Christo, ses travaux préparatoires, ses dessins, cartes, plans, photos aériennes, maquettes, lettres, etc. On « emprunte » sa démarche pour concevoir le projet de classe.

– Mise en espace de textes littéraires. Un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte poétique a été réalisé. Les élèves choisissent, dans un ensemble de reproductions d’œuvres d’art, celles qui font écho aux textes et qui peuvent être projetées sur scène (au mur, sur un écran, sur le sol, sur les acteurs…) pendant que les textes sont dits.

– En liaison avec l’enseignement de l’histoire : « Le XIXe siècle, une Europe en pleine expansion industrielle et urbaine », on présente certaines peintures des impressionnistes où figurent les transformations de Paris, les gares, les chemins de fer, etc. On effectue ensuite un parcours dans l’environnement proche de l’école en donnant comme consigne : repérer, dessiner, photographier les signes de la modernité d’aujourd’hui. On peut faire intervenir dans ce projet, par exemple, un architecte, un urbaniste ou un peintre.

Voir en ligne : Source et complément

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