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La sensibilité, l’imagination, la création/Éducation artistique

Comment enseigner les arts, la sensibilité, l’imagination, la création en maternelle ?

lundi 18 septembre 2017, par classedu

L’école maternelle – le regard et le geste

À l’école maternelle, le développement de la gestualité, l’ajustement progressif de l’action sont des capacités exercées qui sont mises au service de l’imagination et du désir de créer des jeunes enfants. Les activités proposées sont construites selon trois axes fondamentaux : l’installation d’une pratique régulière qui prend appui sur des apprentissages précis visés par l’enseignant, l’éducation du regard et l’introduction d’une culture de la sensibilité par la rencontre d’œuvres de référence. Elles visent le développement d’une pensée qui imagine et se concrétise dans des représentations, ainsi que l’acquisition progressive de la capacité à prendre en compte la diversité des manières de faire et des points de vue.

Ces activités sont organisées en privilégiant plusieurs situations :

– Une installation matérielle permanente doit offrir à chaque enfant, au moment où il le souhaite, la possibilité de s’emparer du moyen d’expression qui correspond à son désir de faire. Des supports et des instruments variés, renouvelés et de bonne qualité sont mis à sa disposition dans des coins-ateliers. Les outils évoluent au cours de l’année, et tout au long des années d’école maternelle, en fonction des expé- rimentations vécues et des habiletés observées par les enseignants. On privilégie une gestualité plus globale chez les petits autour d’actions sensori-motrices qui procurent le plaisir d’agir et d’observer les effets produits ; les instruments manipulés sont souvent utilisés en prolongement du corps. Laisser sa trace sur une surface ou sur une feuille de papier, c’est l’une des premières prises de conscience de sa propre existence. Les mouvements s’affinent quand l’enfant grandit ; il réussit à conduire son geste en mobilisant de manière indépendante certains segments du haut du corps, le bras puis le poignet et les doigts de la main. Les outils de plus petite taille peuvent alors être introduits ; le format et la forme des supports (le rectangle « canonique » n’est pas le format unique) incitent l’enfant à ajuster son action en portant l’attention sur les paramètres nouveaux et les contraintes ainsi rencontrées. – Des mises en situation sont construites par l’enseignant dans le cadre de projets pour engager les enfants dans des démarches de découverte progressive  ; par exemple à travers le portrait, l’art et les jardins, les différentes manières de représenter des animaux… Ces situations permettent d’aborder des techniques (le collage, le dessin en réserve…) ; elles sont l’occasion d’explorer la démarche d’un artiste ou des formes d’expression propres à une culture : par exemple, les sculptures de Picasso, la gestualité dans les dessins de Van Gogh, les peintures sur écorce des civilisations océaniennes. La démarche est organisée en étapes successives : mise en situation pour solliciter et stimuler chez les enfants le plaisir d’imaginer, mise en action dans des fabrications favorisées par de bonnes conditions matérielles, échanges et apports autour des réalisations et des découvertes, présentation et mise en valeur des productions. Des moments d’exploration individuelle ou en petits groupes alternent avec des séquences guidées par l’enseignant. Les techniques ou les procédés ne sont jamais enseignés en tant que tels mais répondent aux besoins du projet. De même, les œuvres des artistes introduites auprès des enfants servent essentiellement à solliciter leur émotion, à les aider à découvrir et à connaître des manières particulières et « expertes » de donner à voir et d’exprimer. Elles ne sont pas appréhendées comme des modèles à imiter. – La collaboration éventuelle d’un artiste ou d’un professionnel, la visite de l’atelier, du musée sont l’occasion de rattacher les activités à des rencontres concrètes. Elles permettent d’appréhender les démarches créatives dans leur contexte de réalisation et de découvrir les œuvres par un contact direct. Chaque enfant doit pouvoir réunir les traces de ses recherches dans des albums ou des dossiers individuels. L’élaboration d’une mémoire des étapes du projet à travers, notamment, la tenue régulière d’un cahier-mémoire conservant les différents dessins ou documents rassemblés, permet de mettre l’accent sur le processus qui est au moins aussi important que les productions obtenues. L’installation d’attitudes de curiosité, d’habitudes culturelles prépare le travail sur les œuvres qui sera précisé à l’école élémentaire. Le programme comprend le dessin, les compositions plastiques en plan et en volume, l’observation et la production d’images, la constitution de mémoires et de collections, individuelles et collectives, d’objets et d’images.

Une place centrale est donnée au dessin qui fait l’objet d’apprentissages programmés par l’enseignant tout au long de l’école maternelle. C’est une activité connue et pratiquée à la maison, mais l’école offre des conditions d’expérimentation plus riches, où s’épanouit et se structure le désir de l’enfant, et qui lui permettent d’enrichir son répertoire, de découvrir et d’utiliser à des fins de plus en plus intentionnelles les différentes techniques explorées. Le dessin est l’un des instruments essentiels de la saisie du monde ; il est souvent lié à ce que vit et ressent l’enfant. Émergeant des premiers gribouillages, il s’affine dans les multiples tentatives. Il s’affranchit des contraintes pour se mettre au service de l’expression de l’imaginaire enfantin. Il se nourrit de toutes les expériences gestuelles et de toutes les rencontres visuelles dans lesquelles il va puiser le renouvellement de ses modes et de son style. Le dessin est le langage naturel des jeunes enfants, expression spontanée qui permet l’émergence de la fonction symbolique. C’est aussi une activité ludique et motrice qui construit le rapport entre le geste et la trace. L’enseignant accompagne chacun des enfants dans l’évolution de sa gestualité et favorise les expé- riences nouvelles.

En petite section

Des outils, des surfaces et des supports variés et renouvelés y sont proposés : rouleau de papier blanc mis à disposition à hauteur des enfants et qu’on enroule au fur et à mesure qu’il se recouvre de dessins ; crayons de couleur à mines de gros calibre, pastels gras, feutres gouaches… On introduit des outils nouveaux, voire insolites pour une promenade graphique, des parcours sur des surfaces qui vont s’animer. Un petit obstacle qui crée la surprise (une image ou une fleur collée, une spirale noire ébauchée, une fente ou une bosse…) incite à modifier ou à adapter le dessin. Les tracés sont d’abord réalisés pour jouer et observer. Ils se personnalisent, l’enfant les reconnaît et ils servent souvent de supports à des échanges. Quelles que soient sa forme, sa taille, sa complexité, sa couleur, la trace produite est une marque dont le sens peut varier selon la densité des traits, l’orientation et le mouvement, la répétition, l’alternance de traits et de formes. À ce stade, la recherche de qualités fortuites – les investigations variant selon les outils traceurs utilisés – est souvent la finalité essentielle de l’activité. L’enfant va se sentir auteur et va chercher à conduire ses tracés, à isoler et répéter certains éléments, à en repérer d’autres sur la feuille de son voisin et à les imiter. Les productions sont toujours motivées par le plaisir et le jeu ; la part de hasard cède peu à peu le pas à la précision du geste et à l’intentionnalité. Les dessins se précisent, des éléments ou des formes observés dans l’environnement, repérés sur une œuvre présentée par l’enseignant se combinent. Par le dialogue, les commentaires qui reviennent sur des détails ou au contraire soulignent une sensation générale, les tentatives sont valorisées. Grâce au classement des travaux conservés et datés dans un dossier, collés dans le cahier-mémoire, rassemblés et exposés sur un panneau, les tentatives sont encouragées, quelle qu’en soit la valeur esthétique. Alors que pour l’enfant le désir de représenter et de mettre en mémoire se précise, l’enseignant introduit progressivement les moyens techniques qui vont l’aider à faire exister ce qu’il imagine.

En moyenne section

Les activités s’orientent vers la constitution de réserves de formes, obtenues par les moyens les plus variés : dessin à main levée, dessin de réserve, frottage et prise d’empreintes, jeu sur les reproductions qui facilitent les reprises et interventions, déclinaison de moyens techniques (encre, pastel, fusain, crayon gras, feutre…). L’enseignant suscite la créativité à travers des situations de recherche, provoque des exercices qui amè- nent les enfants à se poser des questions de représentation, attire l’attention sur des éléments de composition repérables dans leurs dessins ou dans ceux des artistes. Il s’agit de les rendre sensibles à ces notions sans tomber dans les codes et les conventions.

En grande section

L’enfant a appris à manipuler plus finement les outils courants (crayon, pinceau, craie…) qu’il tient comme un adulte. Ses intentions de représenter sont plus explicites. Les situations proposées doivent lui permettre de mettre au service de son projet les outils disponibles et les procédés, de commencer à composer et à combiner des tracés dans un but précis. Il utilise les diverses fonctions du dessin : exprimer, inventer, imaginer des univers et raconter à travers des situations et des personnages, mais aussi mettre en mémoire certaines situations et événements de la classe, de l’école. Ces mises en mémoire individuelles sont confrontées entre elles ou à d’autres manières de garder une trace, photographie ou relevé par contour, empreinte, frottage, etc.

Au cours de ses années d’école maternelle, l’enfant rencontre trois formes d’activités complémentaires : le dessin, le graphisme et l’écriture. Elles mobilisent le corps et la motricité, la perception et l’activité de discrimination visuelle, et l’accès à la représentation ; le contrôle cognitif permet à l’enfant d’orienter son geste et de concentrer son activité sur le contenu expressif, symbolique ou sémantique. Elles conjuguent trois intentions : – représenter et figurer par le dessin ; – jouer avec des formes produites ou reproduites pour créer des variations de tracés sur des surfaces pour les activités graphiques ;

Les arts visuels

– utiliser et combiner des éléments du code, en privilégiant la signification inhérente au signe, pour l’écriture. L’enfant doit découvrir et comprendre les différences entre ces activités qui s’articulent sans jamais se confondre. Elles sont conduites tous les jours.
- Exemples : – Une feuille blanche de format A3 parsemée d’une dizaine de points noirs est fixée sur un plan incliné. L’enfant est invité à tracer des lignes sur la feuille en jouant avec les points : des lignes continues, discontinues, des tracés appuyés ou non, les lignes qui passent entre les points ou sur les points, des lignes qui se croisent ou non, des lignes qui représentent ou non, etc. Les résultats sont observés, commentés, comparés. – Sur une feuille blanche de grand format, les enfants travaillent deux par deux. Chacun dispose d’une craie, d’un feutre et d’un crayon de couleur pour intervenir librement selon des modalités concertées ou libres. Chaque enfant a sa couleur. Les résultats sont observés et on commente la façon dont les couleurs des deux enfants occupent l’espace de la feuille, la façon dont les dessins se superposent, se croisent, se complè- tent, les différentes façons de dessiner sur une même feuille, les traits plus ou moins rapides, larges ou rapprochés, les tâches, les formes, etc.

– On organise un temps collectif et oral de découverte d’un journal que l’enseignant a apporté. On repère les images (photos, dessins) et le texte (les mots, les grandes lettres, les lettres de caractères différents, la mise en colonnes, les marges, etc.). Les feuillets du journal sont ensuite partagés entre les élèves. Les élèves s’installent chacun à une table et vont dessiner sur ce nouveau support avec des pastels gras de couleur « en jouant avec les mots et les images du journal ». Ils font ici l’expérience d’un support imprimé qui comporte une grande diversité de signes avec lesquels viennent dialoguer leur propres propositions.

Les compositions plastiques

La priorité est donnée à l’exploration motrice et sensible comme principe de découverte et à l’expression de l’imaginaire. La découverte et la manipulation des matières et des matériaux amènent les enfants à en explorer des caractéristiques physiques et des propriétés plastiques. Dans les activités artistiques, cette découverte passe par une utilisation sensorielle alliant le toucher, la perception visuelle et diverses actions du corps. De cette connaissance, l’enfant tire une expé- rience qu’il utilise pour choisir un matériau plutôt qu’un autre en fonction de son envie de représenter. Les compositions plastiques sont réalisées en deux ou trois dimensions à partir d’activités picturales (utilisation des couleurs en application directe ou par l’intermédiaire de matières colorées), d’activités de fabrication par assemblage, par modelage et sculpture, d’activités avec et autour des objets.

La variété des expériences implique une diversité de propositions : partir d’un même matériau pour en appréhender l’éventail des caractéristiques (le carton, le papier, le bois, la terre…) ou découvrir une gamme importante de matières selon un critère donné (des matières douces, fluides, bleues…). Elle permet d’élargir la palette de découvertes tactiles et sensorielles, de diversifier et d’adapter les gestes (colorer, modeler, coller, assembler, empiler, tailler…), d’acquérir progressivement une maîtrise et d’exercer des choix sur les savoirs (la connaissance d’un matériau et de ses possibilités d’utilisation), sur le goût (la préférence pour un matériau ou son exclusion en fonction de l’expérience faite), sur l’imagination (les formes nouvelles qu’on fait adopter au matériau).

Le monde environnant et la nature constituent un réservoir de matériaux exploitables ; un morceau de bois ramassé, un pan d’affiche, une boîte récupérée, une chute d’étoffe, des feuilles séchées, des coquillages, des plumes… peuvent se combiner avec des matières plastiques plus couramment utilisées. On différencie ce qui est matériau à l’origine (l’usage du bois, du plastique dans l’environnement) de sa mise en forme dans un objet qui implique un jeu, une transformation, un « rendu » à partir de qualités, de propriétés ressenties et utilisées (texture, résistance, malléabilité, couleur, opacité…). Le matériau devient matière plastique quand une intervention le met au service d’une composition.

En fonction de l’âge des enfants et des précautions liées à l’hygiène et à la sécurité, on peut envisager l’utilisation de sable, terre, bois, ficelle, tissu, maté- riaux de récupération. L’enfant utilise, transforme, détourne des usages habituels, remplace un matériau par un autre plus insolite (par exemple, il applique la texture de la peau d’une orange sur des objets photographiés).

Chez les petits, les situations de découverte sont privilégiées : médiums, matériaux choisis, outils sont librement utilisés dans des conditions matérielles qui vont évoluer au cours de l’année. Du plaisir sensoriel, ils tirent une première connaissance qui les conduit progressivement à ajuster des gestes : la peinture empâtée demande plus de pression sur le pinceau, la plume d’oie trempée dans l’encre est moins docile que le pinceau-réservoir, le papier buvard absorbe vite l’encre…

En grande section, les enfants sont placés face à des difficultés adaptées pour combiner, transformer et enrichir les réalisations : modifier des formes, faire le choix d’un matériau pour ses effets, associer deux ou plusieurs techniques, intégrer une image ou un morceau de dessin dans la fabrication d’un objet, modifier les apparences, détourner un objet pour lui donner une autre dimension ou raconter une histoire (par exemple : la boîte, la chaise). Les liens avec les collections (personnelles ou de classe) ainsi que les pratiques et les œuvres des artistes introduisent le questionnement qui permet de dépasser et d’élargir le cadre des expériences personnelles.

À partir d’un matériau, le carton, en faire découvrir, exploiter une ou plusieurs caractéristiques. Les enfants sont invités à formuler ce qu’ils ont observé, à raconter les choix opérés, à comparer. – Construire un grand abri « cabane » dans un espace. – Imaginer collectivement une ville avec des tours les plus hautes possibles. – Construire un personnage par assemblage de boîtes d’emballage de différents produits, en tirant parti des formes, des écrits, dessins et couleurs. – Choisir un carton parmi un ensemble pour réaliser un bel objet attirant ou au contraire un objet inquiétant et repoussant  ; établir des relations entre matériau, forme, fonction, symbolique et esthétique. – Mettre en valeur un dessin ou un objet en volume avec du carton gris et de la gouache blanche. – Jouer à changer un matériau pour un autre : avec un logiciel, on remplace sur des images la texture d’objets choisis par celle du carton ondulé (images urbaines, vitrine de bijouterie, magasin d’alimentation…).

L’observation et la production d’images

L’enfant découvre très tôt les images avec beaucoup d’intérêt. Elles font partie de son univers de vie. Il les contemple, les collectionne, les consomme et va les utiliser pendant toute sa scolarité ; elles ne sont pas un simple auxiliaire de l’écrit.

L’école a un rôle d’apprentissage vis-à-vis de cet objet de connaissance particulier qui interagit avec d’autres ; il est déclencheur d’émotions et de pensées et porteur de messages. Cet apprentissage relève d’une éducation du regard (voir et comprendre) qui incite l’enfant à passer progressivement d’une perception uniquement sensible à une perception guidée par la connaissance. Il a aussi des visées culturelles et citoyennes ; l’école doit aider les enfants à accéder à une pensée autonome, informée des effets visuels et apte à discerner au-delà des apparences. Il s’agit progressivement d’identifier de quels types de signes les images sont constituées et comment ces signes dialoguent, quelles sont leurs qualités techniques et expressives, leur provenance et leur contexte de production, les effets qu’elles produisent selon celui qui regarde, en déjouant les pièges de la fascination. Par son questionnement, l’enseignant provoque les mises en relation, il aide à mettre en doute certains sens « premiers ». Les verbalisations qui accompagnent toutes ces activités aident au « recodage » et à leur mise en mémoire. Un choix et un tri sont opérés parmi différentes images, fixes et animées : les photographies, liées ou non à l’expérience vécue en classe, les affiches et les images de l’environnement, les dessins et les illustrations, les images documentaires, les dessins animés, les différentes images de l’ordinateur…

On peut comparer les illustrations d’un album et l’adaptation du même récit à l’écran, à la télévision ou sur cédérom. Les réalisations sont présentées puis classées, collées dans les cahiers-mémoires ou les carnets de bord des enfants.

Les instruments de capture et d’enregistrement de l’image peuvent être manipulés par l’enseignant ou les enfants. Dans le coin de jeu, par exemple, on peut laisser un appareil photographique reflex (sans pellicule) pour faire l’expérience du cadrage, de la visée, de l’arrêt du regard sur l’image ; ce qui est vu dans le viseur, c’est une image. Elle est parfois modifiable par effet de zoom. On peut se rapprocher, reculer, chercher à placer un objet dans le cadre ou à exclure un personnage. Lors d’une sortie dans le quartier, en forêt, au parc écologique, l’enseignant peut confier des appareils jetables pour conserver la mémoire des choses vues. Dans une démarche plus encadrée, on peut envisager de réaliser de véritables prises de vue : portraits d’enfants déguisés, photo de la classe à partir des portraits individuels, portraits croisés (avec d’autres classes ou le club du troisième âge venant dans l’école… chacun prenant le portrait de l’autre).

L’usage des appareils photo numériques permet de nombreuses manipulations, des choix sur l’écran de l’ordinateur, des tirages dans différents formats, différentes qualités de papier, le jeu avec les couleurs, la reprise en photocopie noir et blanc…

Des appareils moins sophistiqués de recherche d’effets visuels et de capture de l’image peuvent être fabriqués : un cadre découpé dans une feuille cartonnée, un miroir placé dans le coin de la classe, un miroir déformant fait avec du papier d’aluminium, un thaumatrope (un disque avec une image différente sur chaque face, qu’on fait tourner, phénomène qui utilise la persistance rétinienne). Avec l’enseignant, les plus grands peuvent fabriquer un tube pour regarder dans les coins, une chambre noire (avec un sténopé, petit trou ménagé dans une boîte obscure et servant d’objectif). Avec les petits, il n’est pas question de faire une analyse formelle qui laisserait de côté la question du sens. Toute activité de « lecture d’image » doit contribuer à améliorer la perception de messages. Les élèves sont invités à exprimer ce que les images évoquent : description des éléments narratifs et repérage des élé- ments plastiques (lignes, formes, couleurs, matières…) ; ils nomment ce qu’ils voient et comparent différents types d’images. Les activités de collection et de tri sont privilégiées. Pour comprendre les différents aspects de l’image, l’enfant les observe, les manipule puis en fabrique : – en intervenant sur des images existantes (ajouter un morceau qui manque, associer des éléments appartenant à plusieurs images pour en construire une nouvelle…) ; – en utilisant des techniques plus traditionnelles comme le dessin, le collage ou la peinture ; – en ayant recours à des moyens techniques tels que la photocopie, la photographie (analogique, numé- rique), le scanner et l’ordinateur. Les arts visuels 7 Pour les plus grands, il s’agit de repérer dans les images ce qui permet de les comprendre, de s’interroger sur des procédés de fabrication, de dégager progressivement l’implicite, de distinguer les images selon les rapports divers qu’elles entretiennent avec la représentation du réel et la fiction (convergence ou divergence). Les affichages de la classe (qui constituent un « mur d’images » ayant diverses fonctions) sont choisis et renouvelés pour procurer une stimulation visuelle organisée et de qualité. exemples

– Choisir une image : après avoir assisté à un spectacle de danse, de théâtre, à la projection d’un film… l’enfant choisit, dans un ensemble d’images sélectionnées par l’enseignant, celle qui lui rappelle le plus ce qu’il vient de vivre. – S’initier à la prise de vue : prendre des photos liées à une expérience vécue collectivement : un orage, une chute de neige vus à travers les vitres de la classe… Comparer et distinguer la photo d’un dessin réalisé sur l’instant (pas forcément par les élèves), d’une peinture réalisée de mémoire quelques jours après. – Fabriquer une image : autour de sa photo d’identité collée sur un support papier, l’enfant ajoute des images d’objets, de personnes, d’animaux qu’il affectionne particulièrement. – L’enseignant propose à chaque enfant une image papier (journal, magazine, publicité, mode, etc.). Il donne ensuite comme consigne : « Il arrive un accident à cette image. Imaginez-le. » Les réponses possibles sont multiples : image déchirée, raturée, tachée d’encre, pliée, mouillée, froissée, trouée, etc. On s’interroge alors sur les effets que produisent ces actions et sur le sens donné à ces nouvelles images. – Chaque enfant reçoit deux images différentes représentant une maison. Sur une des deux images, il ajoute des éléments de l’autre pour créer une maison imaginaire. (Variante : associer une image photographique et un dessin.)

Les collections, les musées, les œuvres

Les enfants affectionnent sous des formes diverses les collections d’objets, d’images. Elles se prêtent aisément à la constitution d’ensembles tels qu’une série (cartes postales, images publicitaires…) réunie dans une boîte ou collectée dans un album, ou un assemblage d’images sur un thème (les animaux fantastiques par exemple). Cette activité affective offre l’occasion de mettre en évidence les fonctions spécifiques des images, leurs manières différentes de géné- rer des émotions.

À l’école, la pratique prend appui sur des référents culturels. Pour l’enfant, le fait de fabriquer en stimulant sa capacité d’invention est une première mise en question. Devant l’œuvre, il ressent une émotion qui provoque d’autres questionnements. Il appartient à l’enseignant de faciliter ces confrontations qui vont l’aider à enrichir sa manière de raconter, de créer. Cette dimension culturelle est aussi l’occasion de prendre la mesure de la diversité des formes d’expression, d’en constater la richesse et de repérer des liens entre elles, des résonances, des emprunts, des reprises. Les démarches, les œuvres, les artistes sont choisis en fonction de leur accessibilité : potentialités imaginatives qui font écho aux imaginaires des observateurs, repérage de quelques solutions plastiques utilisées, identification de techniques repé- rables sans recours à un appareil critique sophistiqué. L’enseignant propose de regarder et de découvrir les œuvres dans différents contextes : reproductions, projections mais aussi œuvres originales. De manière privilégiée, il met l’œuvre en relation avec les activités conduites. Il peut : – partir d’une ou plusieurs œuvres pour proposer une démarche de recherche. Celles-ci sont alors le point d’appui, l’impulsion pour susciter l’envie de faire et d’exprimer. Par exemple, trois dessins au pinceau d’Alechinsky, extraits de la série de l’arbre ; – présenter plusieurs œuvres traitant d’un même sujet et demander aux enfants de construire leurs propres propositions (confrontation de points de vue et de réponses différentes). Par exemple, l’autoportrait selon Delacroix, Van Gogh, Picasso, Malevitch… ; – lors des moments d’échanges autour des réalisations des enfants, présenter des œuvres qui font appel aux mêmes outils, démarches, supports qu’ils ont eux-mêmes expérimentés. Par exemple, La Guenon et son Petit de Picasso dans une démarche de fabrication à partir d’un assemblage d’objets. Regarder et échanger autour des œuvres est pour l’enfant un moment de découverte et de plaisir ; sa capacité de s’étonner et d’exprimer son point de vue est privilégiée. exemples – Présentation d’une œuvre de Matisse, Océanie le ciel ; Océanie la mer (rencontre des espaces aquatique et aérien). Après un travail d’observation et d’échanges sur la reproduction, une séquence de danse est introduite sur le thème de l’eau en mouvement et des animaux marins. Le travail corporel en écho à la découverte de l’œuvre d’art permet à l’enfant d’inventer un vocabulaire de gestes sur le principe de la transposition. – L’enfant, par le dessin, la peinture, a raconté à sa manière comment il a ressenti un moment de fête vécu par toute la classe. Le moment collectif d’échanges a permis de faire ressortir l’idée de foule, de couleurs, d’animation, de gaieté, de bruit pour certains, mais peut-être aussi de crainte pour d’autres. L’enseignant peut alors introduire des reproductions de Bruegel, de Monet, de Renoir ou de Seurat. – Le rapport geste-trace : les jeunes enfants sont invités, avec de la peinture au doigt, à couvrir leur feuille de couleurs. Les différents gestes déployés sont commentés par l’enseignant : frotter, glisser, frapper, tapoter, etc. Il introduit ensuite des reproductions d’œuvres d’art où les enfants essayeront de retrouver le geste qui a produit telle ou telle trace (Soulages, Hartung, Sam Francis, Van Gogh, Pollock…). 8 La sensibilité, l’imagination, la création/Éducation artistique – Présentation et mise en valeur d’objets. Les enfants apportent en classe un objet qu’ils affectionnent. Comment le présenter aux autres ? On cherche des solutions chez Arman, Cornell, Christo, les surréalistes, etc...

Voir en ligne : A suivre ici, source et complément

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