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Orientations générales pour enseigner l’histoire

vendredi 15 septembre 2017, par classedu

Le temps historique

« L’ h i s t o i re est la science des hommes dans le temps1. » Le temps historique est à la fois fait de simultanéité et de continuité, de courte et de longue durée, d’irréversibilité et de ru p t u re. C’est cette intelligence du temps que l’élève, avec l’aide du maître, construit p ro g ressivement tout au long de sa scolarité, mais dont il peut déjà avoir une pre m i è re conscience au c y c l e 3 de l’école primaire, intelligence qui traverse tous les domaines de connaissance, si bien que chaque discipline possède une dimension historique. Le cycle 2 a donné à l’élève quelques instruments de m e s u re du temps historique, instruments personnels avec la succession des générations dans laquelle il s’insère, instruments plus généraux et objectifs avec la notion de calendrier. D’entrée de jeu, le maître rappellera que le calendrier est une convention fondée sur un événement d’origine diff é rente selon les cultures. Le nôtre , a u j o u rd’hui reconnu universellement, a comme point de départ la date de naissance de JésusChrist (avec une erreur initiale dans cette datation), d’où l’existence de dates « n é g a t i v e s » comme Alésia. Les Anglais, pour éviter toute ambiguïté, précisent b . c . (b e f o re Christ, avant Jésus-Christ) ou a . c . (after Christ, après JésusChrist). D’autres calendriers coexistent avec lui, juif, musulman ou chinois. Dès le début, l’élève saisit donc la diversité de l’histoire humaine et doit a p p re n d re à respecter cette diversité, véritable d é m a rche d’éducation civique. La comparaison e n t re les dates des divers calendriers peut induire des exercices d’applications mathématiques qui m o n t rent comment on peut convertir et re t ro u v e r un re p è re temporel d’une échelle dans une autre. Cela p e rmet de faire la part de l’artifice et de l’objectivité dans ces calendriers. Le temps historique, plus que par la mesure mathé- matique, se définit par la chronologie, suite de dates significatives. Pour les époques les plus anciennes, la datation est souvent difficile, à plus forte raison pour la préhistoire, où l’apparition de grands phénomènes dépend aussi de la région concernée. Certaines dates sont habituellement choisies pour délimiter de grandes périodes comme le Moyen Âge ou les Temps modernes. Elles off rent une part d’arbitraire, car en histoire , il n’y a pas de ru p t u re absolue et beaucoup de phénomènes qui s’épanouissent ensuite sont en préfiguration dans la période antérieure. Un bon exemple est celui des Temps modern e s : on les fait généralement débuter avec la découverte des Amériques (1492). M a i s c e rtaines de leurs caractéristiques apparaissent auparavant, comme l’invention de l’imprimerie ou la création de la perspective en peinture . D ’ a u t res dates constituent des références culture l l e s et civiques communes. L’élève doit mémoriser une v i n g t a i n e de dates, en expliciter le sens et les re m e t t re dans une perspective historique fondée sur la continuité. Quelques-unes de ces dates peuvent varier selon la région, la langue étudiée ou les thèmes d’étude de l’école. Voilà pourquoi la liste proposée plus loin dépasse largement la vingtaine et ne se limite pas aux seuls événements politiques, mais couvre l’ensemble des réalités, en particulier littéraires, artistiques et scientifiques, pouvant être facilement réinvesties dans les autres champs disciplinaire s : certaines, indiquées en caractères gras, sont indispensables.

Une connaissance par traces

Le seul moyen de préparer l’élève à son entrée au collège est de lui faire compre n d re, dès l’école p r i m a i re, la spécificité de l’histoire, « une connaissance par traces2 », en donnant à ce terme, le sens que lui donne l’histoire. Quelles traces ? Comment les c o n n a î t - o n ? Comment les dater ? Doit-on les re s p e ct e r ? À qui appart i e n n e n t - e l l e s ? Il doit être capable d’identifier ces traces que l’historien appelle sourc e s ou documents. Longtemps, celui-ci s’est limité aux traces écrites, mais depuis que le champ de l’histoire s’est étendu à toutes les réalités de la vie humaine, ces traces se sont extraord i n a i rement diversifiées, des fresques laissées sur les parois de Lascaux à la page de la Toile du XXIe siècle, en passant par le parc h e m i n médiéval ou la peinture et la gravure du XVIIe s i è c l e . Tout est trace : l’écrit sous toutes ses formes évidemment, mais aussi les costumes, les intérieurs des maisons, l’arc h i t e c t u re, la mosaïque, la photo, le film, l’entretien oral… Le recours à cette diversité des s o u rces permet au maître de choisir des documents adaptés au niveau des élèves ; il les accompagne des i n f o rmations nécessaires pour mieux les compre n d re . L’élève doit donc pouvoir commencer à compre n d re le travail de l’historien, rassembler des documents à partir d’un sujet, en donner la nature, la date et l’auteur. L’enseignant l’initie à la méthode du questionnement et, comme dans la méthode scientifique, lui apprend pro g ressivement à émettre des hypothè- ses, à privilégier la recherche du sens sur l’accumulation des faits et des preuves, à les justifier par des a rguments, à y renoncer quand elles apparaissent fausses. Il lui fait comprendre la différence entre un texte littéraire et un document historique, une lecture littéraire et une lecture historique. C’est une p re m i è re forme, modeste mais réelle, d’esprit critique. Cet apprentissage doit commencer tôt et ne pas attendre le collège. Il est bien évident que pour préparer ce travail, le m a î t re est conduit à donner au préalable des connaissances sous la forme d’exposés plus systé- matiques alternant avec l’étude de documents.

Grands personnages et groupes anonymes : la place des femmes en histoire

Chaque époque a été marquée par quelques personnages majeurs, non seulement chefs d’États ou grands chefs militaires, mais aussi écrivains, poètes, peintres, musiciens, savants et inventeurs. Certains, comme Victor Hugo ou Marie Curie, sont choisis à plusieurs titres. Ces personnages sont présentés aux élèves à la fois comme témoins privilégiés de leur époque et comme des individus au parcours singulier dont on peut mettre en valeur la personnalité ou l’exemplarité du comportement sur le plan des valeurs. L’élève à la fin de l’école primaire devra déjà en connaître quelques-uns, constituant un premier « panthéon » culturel qui sera poursuivi au collège. Ces références peuvent partiellement varier selon la région, la langue étudiée, et même le choix de l’école. Les noms sont ici présentés à titre indicatif, comme une base qui peut d’ailleurs être utilisée dans d’autres champs disciplinaires ou pour n o u rrir une réflexion d’éducation civique, comme la non-violence de Gandhi ou de Martin Luther King, par exemple. À chaque fois que cela est possible, on souligne le rôle des femmes dans la vie publique, en s’interrogeant sur leur faible place. De même, on s’attache à m o n t re r, dans tel ou tel événement ou dans le quotidien d’une époque, le rôle de groupes plus anonymes, qu’ils soient sociaux (les chevaliers), de genres (les femmes de la Révolution) ou d’âges. Ainsi, s’interroger sur la vie des enfants à telle ou telle époque peut ê t re un moyen de dépaysement et de comparaison. On a veillé à ne pas se limiter aux seuls Français, même s’ils constituent normalement la grande majorité. Là e n c o re, la liste est volontairement très large, sans p r é t e n d re à l’exclusivité : les personnages qui doivent ê t re connus par tous sont indiqués en caractères gras. Ces hommes, ces femmes et ces groupes, comme d’ailleurs les événements, peuvent être présentés à travers des récits de l’époque et peuvent aussi aider les maîtres à « raconter l’histoire ».

Lire, parler, écrire en histoire

Lire

Le lien entre histoire et écriture est ancien et pro f o n d , qu’il s’agisse des documents sur lesquels s’appuie l’historien ou du récit qu’il compose lui-même. Il est donc logique de privilégier l’écrit, source décisive pour l’historien, mais on veillera à l’accompagner des commentaires oraux nécessaires. Autant que la littérature, l’histoire off re des occasions très diverses et très riches de lectures pour les élèves : extraits de m é m o i res, journaux de voyages, récits mythologiques, pages de journaux d’époque, affiches, textes é l e c t roniques… Elle peut nourrir des ateliers de lecture spécifiques, en particulier chaque fois qu’un nouveau point fort du programme est abord é . Les lectures sont variées : saisir le contenu du document, re p é rer le verbe qui donne sens ou l’adjectif qui précise, utiliser dictionnaires et encyclopédies. Les supports actuels de l’information, vidéo, numé- rique… rendent plus que jamais nécessaire l’appre ntissage d’une forme de lecture part i c u l i è re, la lecture de l’image, fixe ou animée, avec son langage, son v o c a b u l a i re et ses codes. Il faut appre n d re à l’élève à ne pas se contenter d’un re g a rd habitué, mais à avoir un regard chercheur et critique. Celui-ci doit identifier, caractériser, interpréter et qualifier. L’image facilite le rapport aux a u t res champs disciplinaires, la géographie, la litté- r a t u re ou les arts. Elle est enfin un moyen privilégié de découverte et d’étude du patrimoine.

Parler

De plus en plus à l’époque contemporaine, l’historien fait appel à des documents oraux : discours d’hommes politiques, mémoires orales de femmes et d’hommes plus modestes, témoins et acteurs. Ils re l è v e n t des mêmes exigences critiques que le document écrit. En classe, l’élève sera conduit à traiter des documents, en priorité par oral, afin d’essayer d’en expliquer la signification à ses camarades et à l’enseignant. Un échange va ainsi se faire entre le maître et l’élève ou un groupe d’élèves, demandant une rigueur de raisonnement et un choix très précis de vocabulaire (la monarchie n’est pas la république, elle peut être absolue ou parlementaire). L’élève écoute des cassettes ou re g a rde des films docum e n t a i res ou d’anciennes actualités. Il lit à voix haute des textes historiques. Il présente un personnage historique, un patrimoine visité. Le projet artistique et culturel doit être l’occasion d’exposer, seul ou en groupes, ce qu’il a vu, les impressions qu’il en re t i re, et l’intérêt que cela présente pour compre n d re la période étudiée. Le maître, comme dans d’autres champs disciplinaires, veille à ce que chacun dans le groupe ait son espace de parole et d’expression et que chacun bénéficie d’une écoute égale.

Écrire

L’élève utilise sa pro p re écriture pour constru i re une c o u rte synthèse dans le cahier afin de garder la trace d’un point important et des réflexions qu’il a suscitées ; il écrit le vocabulaire à retenir pour mieux en percevoir le sens ; il élabore la légende d’un document. Ce travail, fait avec l’aide du maître, est d’abord collectif, puis progressivement individuel. Ces traces sont soigneusement inscrites dans un cahier unique gardé pendant trois ans, contact privilégié avec le professeur d’histoire du collège. Entre la lecture, l’écriture et l’art, la calligraphie peut être une première entrée montrant la liberté dans le mouvement de la main, la forme et les couleurs : on peut rappeler les différentes formes d’écriture, des hiéroglyphes égyptiens aux lettres d’imprimerie, en passant par le gothique et les idéogrammes chinois.

Voir en ligne : Source et complément

P.-S.

1 . M a rc Bloch, Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien, Paris, Éditions Arm a n d Colin, nouv. éd., 1997, coll. « Références », p. 84.

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