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Place de la dictée et diverses formes de dictée

jeudi 14 septembre 2017, par classedu

- Dans cet apprentissage, la place de la dictée qui a longtemps été prédominante mérite d’être reconsidérée. Sans être l’unique moyen d’évaluation, ni toujours le plus probant, elle permet l’évaluation des acquis, tant en orthographe lexicale qu’en orthographe grammaticale mais, selon la manière dont elle est pratiquée, elle peut aussi devenir une intéressante situation d’apprentissage. Elle représente en effet un intermédiaire pertinent entre la situation d’exercice où l’attention de l’élève se trouve de fait guidée et soutenue et la situation d’écriture autonome où l’élève doit tout assumer, de la conception du texte à sa mise au net, ce qui constitue une charge de travail très importante pour des jeunes élèves qui n’ont pas encore automatisé les procédures et les règles qu’ils ont apprises.

- On peut distinguer plusieurs formes de « dictées », présentées ici à grands traits :
- la mise en mémoire de textes élaborés en commun  : c’est particulièrement intéressant après un travail collectif sur la « synthèse » d’une leçon qu’il faut consigner sur le cahier ou le classeur afin de la mémoriser et de pouvoir y recourir ultérieurement. Le texte ayant été conçu et rédigé collectivement, les mots nouveaux ayant été introduits en situation, les élèves les connaissent et en maîtrisent le sens ; au moment de l’écriture au tableau, le maître aura sollicité leurs acquisitions pour résoudre un problème d’accord ou d’écriture d’un mot, il aura attiré leur attention sur une forme complexe qu’ils ne connaissent pas et ne peuvent peut-être pas encore étudier. Si ce travail n’a pas été effectué au fil de la rédaction, il le sera avant l’écriture du texte par chacun sur son cahier. Stabilisé, le texte est le plus souvent copié par les élèves ; mais il peut aussi être écrit sous la dictée du maître. Il est alors masqué ; seuls les mots nouveaux peuvent subsister au tableau (ou quelques-uns seulement : noms propres en histoire ou géographie, noms savants qui ne peuvent encore avoir été assimilés et qui correspondent à des notions-clés de la leçon). Comme ce n’est pas un contrôle, le maître peut attirer l’attention sur un problème sans donner la solution, par exemple en marquant une pause après chaque phrase pour laisser chacun vérifier qu’il a bien réalisé tous les accords. La correction sera assurée par les élèves (par échanges de cahiers d’abord, par chacun au CM2) et revue par le maître. Cette pratique habitue les élèves à écrire sous la dictée (et en relativise donc la solennité), les conduit à mobiliser régulièrement des acquis et à automatiser l’application de savoir-faire ou de règles ; elle contribue par ailleurs à faire mémoriser ces résumés.
- La dictée pour apprendre (dictée dirigée et expliquée) : régulièrement, une phrase complexe ou un court texte concentrant plusieurs difficultés qui doivent pouvoir être résolues avec les savoirs et savoir-faire en cours d’acquisition sont dictés aux élèves. Après avoir donné lecture du texte de la dictée, sans traces écrites ou avec des traces qui ne donnent pas toutes les solutions (l’infinitif d’un verbe conjugué, un mot de référence, etc.), le maître conduit la réflexion des élèves sur chaque phrase ou membre de phrase (quel est le verbe ? de quel groupe et à quel temps ? à quelle référence doit-on penser ? quel est son sujet ? à quelle occasion a-t-on appris ce mot ? qu’a-t-il de particulier ? connaît-on des mots qui commencent comme … ou des mots de la même famille que … ? etc.) ; en CM2 où le guidage se réduit avec des questions qui deviennent moins précises (à quoi faudra-t-il faire attention pour écrire le verbe ? …), les élèves eux-mêmes peuvent être sollicités pour conduire l’échange. Après cette phase collective, la dictée se déroule normalement. Au moment de la relecture, les élèves peuvent être autorisés à consulter des outils de référence ; il est bon qu’ils pointent ce sur quoi ils doutent, qu’ils corrigent dans une autre couleur. La mise au point collective doit être l’occasion de revenir sur les doutes, sur les erreurs, sur les bonnes références et les fausses pistes… Des guides d’écriture et/ou de relecture peuvent être utilisés avec profit ; ils sont établis avec les élèves et enrichis régulièrement. Ils supposent que les élèves catégorisent les problèmes orthographiques, ce qui est déjà la marque d’acquis en cours de structuration ou déjà bien assimilés. (voir aussi la variante dite « dictée argumentée » et la "dictée négociée").
- La dictée préparée : le texte de la dictée est étudié plusieurs jours à l’avance, il est choisi pour les difficultés qu’il recèle et en fonction des apprentissages effectués ou en cours de structuration. Les problèmes qu’il pose sont identifiés (accords par exemple), leur résolution raisonnée en fonction des acquis antérieurs. Les mots nouveaux sont mémorisés : on examine leur construction, on prend des repères par rapport à des mots connus, on apprend en même temps les flexions si elles sont particulières (pluriel irrégulier, changement de forme au féminin pour un adjectif, etc.). Le jour de la dictée, les élèves doivent mobiliser cette préparation sans que le maître leur rappelle les points de vigilance. La correction collective sera l’occasion de revenir sur les erreurs les plus fréquentes ; individuellement, des exercices spécifiques prolongeront la correction en guise d’entraînement sur des difficultés spécifiques. Ces formes de travail gagnent à être très régulières ; il vaut mieux travailler une phrase complexe deux fois par semaine que dicter des textes longs une seule fois par mois. Dans ces conditions, le raisonnement orthographique, la mobilisation des acquis, la réactivation fréquente de savoirs et savoir-faire appris bien antérieurement s’affinent et se renforcent, surtout si des séances d’entraînement particulières permettent de travailler les points faibles de chacun. Les progrès doivent se manifester dans les moments de contrôle et dans la capacité à revenir sur ses productions écrites pour les corriger à bon escient.
- La dictée de contrôle : proposée selon une périodicité régulière (deux par période entre deux vacances par exemple, une au moins), elle se banalise et perd son caractère angoissant. Elle ne doit pas comporter de difficultés que les élèves ne pourraient pas surmonter avec les acquis de la classe et, si quelques mots ont une orthographe trop complexe, ils sont écrits au tableau. Dans cet exercice, le maître n’apporte aucune aide mais il peut être proposé aux élèves avant de commencer à écrire, soit de revoir leur guide de relecture, soit de rappeler les éléments auxquels il faudra penser ; la correction, qui gagne à être différée, pour que le maître ait vu toutes les erreurs et les ait classées pour pouvoir conduire rigoureusement le travail, est le moment où le raisonnement est rappelé, les références redites, les guides de relecture enrichis ou modifiés. Il est important que chacun conserve la trace de ses résultats (types et nombres d’erreurs) et se focalise sur des objectifs assez précis de progrès : par exemple, pour tel élève très en difficulté au cycle III, l’objectif peut être de ne plus faire aucune erreur de correspondance phonème/graphème, pour tel autre qui a du mal à fixer l’image orthographique des mots, ce sera de réduire les erreurs sur les mots fréquents, etc.

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