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QUELQUES PRINCIPES POUR L’ELABORATION D’UNE PROGRAMMATION EN ETUDE DE LA LANGUE

mardi 12 septembre 2017, par classedu

Proposer aux élèves de prendre la langue comme objet de réflexion, c’est les engager dans une activité nouvelle à l’égard d’une langue qu’ils pratiquent depuis de nombreuses années.

- C’est les faire accéder à la conscience de ce qu’ils font, les rendre conscients de leur activité linguistique ; c’est rendre cette activité délibérée et volontaire.
- Cette nouvelle posture prend cependant appui sur le développement antérieur des élèves. D’une part, pour apprendre à parler, le jeune enfant a mis en oeuvre des capacités d’analyse des signaux entendus, de catégorisation phonologique, syntaxique, lexicale.
- Cette activité "épilinguistique" est un savoir-faire et non un savoir dire : il est non conscient, automatique et non délibéré.
- D’autre part, les jeunes enfants sont engagés très tôt dans de nombreuses activités où la langue est prise comme objet de jeu. Ils peuvent évaluer des façons de parler (jugements esthétiques, normatifs), observer des ressemblances, des différences dans les façons de dire ou d’écrire. Ils imitent et produisent des pastiches, ils font des jeux de mots. Toutes activités qui forment le soubassement nécessaire à la construction de savoir dire organisés et systématisés sur la langue.
- L’organisation des enseignements en cycles suppose une programmation des apprentissages.
- Compte tenu de la spécificité de la langue, dont tous les éléments font système, l’appropriation de chaque notion ou phénomène grammatical suppose plusieurs phases de travail :
- approche intuitive,
- phase de structuration où l’élève apprend à repérer la notion ou le phénomène grammatical, à l’identifier dans différents textes ou contextes, à l’utiliser dans des taches d’écriture,
- désignation ;
- mémorisation et entraînement.

Par ailleurs, à mesure que l’élève progresse, il peut aborder des notions nouvelles plus complexes ou étudier une notion déjà rencontrée dans une situation plus complexe. Il est donc nécessaire d’organiser les contenus sur les trois années du cycle de manière à ne pas enfermer les élèves dans une approche répétitive de quelques notions.

Enfin, une même notion peut avoir des enjeux différents (orthographe, production de textes, compréhension orale et écrite, curiosité à l’égard de la langue, mise en place de la terminologie, etc.). Il faut prendre garde à ne pas cloisonner grammaire, conjugaison, orthographe.

Mieux vaut travailler longuement la relation sujet/verbe (cf. exemple de démarche chapitre , page ) et formaliser les observations sous la forme d’un item de la grille d’autocorrection orthographique que faire plusieurs courtes leçons, respectivement en grammaire et en orthographe. Il sera bien évidemment nécessaire de revenir ensuite sur la notion.

Construire une programmation

- Pour construire une programmation, il est nécessaire de se poser les questions suivantes :
- Quelle est la rentabilité, notamment orthographique, de la notion à étudier ?
- Une partie notable de la grammaire scolaire, née au 19ème siècle, est orientée par des préoccupations orthographiques. Ce sont elles qui justifient notamment l’intérêt de la distinction des classes grammaticales du nom et du verbe (ces deux classes grammaticales ne prennent pas les mêmes marques de pluriel), l’apprentissage de la conjugaison (les marques de désinences sont beaucoup plus nombreuses à l’écrit qu’à l’oral), le repérage de certaines fonctions syntaxiques (notamment pour réaliser correctement les accords sujet/verbe).

- Que savent déjà les élèves de cette notion ?
- Utilisent-ils telle structure syntaxique dans leurs productions écrites ? Quelles erreurs sont les plus fréquentes ? Quels sont les points d’appui ?
- Quelles sont les notions dont il faut déjà maîtriser le fonctionnement ? Le travail d’Observation Réfléchie de la Langue ne sera pas le même selon qu’il s’agit d’une structure syntaxique absente des productions écrites des élèves (ils utilisent peu d’expansions du nom) ou utilisée de façon erronée : les élèves de CM utilisent volontiers des relatives en qui et que mais omettent souvent le verbe principal, comme dans les phrases nominales de titres, L’enfant qui dévorait les livres ou Le garçon que je connais. La réponse à ces questions aidera l’équipe de cycle à décider du temps à consacrer à telle ou telle notion. En effet, toutes les notions ne méritent pas le même temps et le même degré d’exigence. Si la distinction nom/verbe, la relation sujet/verbe ou l’orthographe de la 3° personne du singulier des verbes usuels (exemples de fiches indiquées plus bas) méritent un nombre important de séances, il n’en est pas de même pour les adjectifs ou les compléments de phrase.

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