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Une culture littéraire pour les élèves de l’école primaire

dimanche 10 septembre 2017, par classedu

Une culture littéraire se constitue par la fréquentation régulière des œuvres. Elle suppose une mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacité à retrouver, chaque fois qu’on lit, les résonances qui relient les œuvres entre elles. Elle est un réseau de références autour desquelles s’agrègent les nouvelles lectures. Bref, qu’il s’agisse de comprendre, d’expliquer ou d’interpréter, le véritable lecteur vient sans cesse puiser dans les matériaux riches et diversifiés qu’il a structurés dans sa mémoire et qui sont, à proprement parler, sa culture. Si l’on souhaite que les élèves du collège puissent adopter un premier regard réflexif sur ce qu’ils lisent, il est nécessaire que, dès l’école primaire, ils aient constitué un capital de lecture sans lequel l’explication resterait un exercice formel et stérile. Depuis deux siècles, la littérature adressée aux enfants (ou que les jeunes lecteurs ont reconnue pour leur), qu’elle soit ou ne soit pas « de jeunesse », est riche de chefs-d’œuvre. Elle s’est constituée comme un univers où les thèmes, les personnages, les situations, les images ne cessent de se répondre. Combien de fois le thème du mensonge a-t-il été exploré par un auteur, ou celui de la peur au moment de s’endormir ? Combien de jouets ont-ils voulu devenir des êtres humains ? Combien de fois le loup a-t-il été cruel, le renard malin ? Ce monde imaginaire, qui vient compléter le monde réel et permet de mieux le comprendre, ne s’ouvre ni ne se clôt avec un texte, ni même avec l’œuvre d’un auteur. Pour qui veut devenir lecteur, il s’explore comme un continent dont il faut retrouver les routes et les paysages familiers, ne serait-ce que pour mieux s’étonner devant ceux qui échappent aux attentes. La littérature adressée à l’enfance ne s’est jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes. Elle se porte seulement vers des lecteurs qui n’ont pas les mêmes interrogations sur le sens du monde que leurs parents, qui n’ont pas non plus la même expérience de la langue. En quelque sorte, elle fait la courte échelle aux plus jeunes pour les introduire à l’univers infini des lectures à venir. À cet égard, elle constitue véritablement le domaine littéraire de l’écolier. En demandant aux enseignants du cycle 3 de choisir les œuvres qu’ils feront lire à leurs élèves parmi les titres d’une large bibliographie, on vise à ne pas restreindre leurs possibilités de construire un trajet de lecture, certes ambitieux, mais aussi véritablement adapté à leurs élèves. Ce trajet doit être varié et permettre la rencontre des différents genres litté- raires et éditoriaux habituellement adressés à l’enfance (albums, bandes dessinées, contes, poésie, romans et récits illustrés, théâtre). En guidant leurs choix par une liste nationale d’œuvres de référence, on vise aussi à faire de la culture scolaire une culture partagée. Il importe en effet que tous les élèves aient eu la chance, dans leur scolarité, de rencontrer des œuvres — dont ils puissent parler entre eux, dont ils puissent discuter les valeurs esthétiques ou morales qui y sont mises à l’épreuve —, qui soient ce socle de références que personne ne peut ignorer. Ce qui importe, d’une manière générale, est que l’enfant ait des contacts fréquents avec ces textes (c’est- à-dire qu’il apprenne à y retourner) et qu’il en rencontre beaucoup. Lire deux ou trois livres par an en classe est insuffisant. Cela conduit à renvoyer vers la famille la formation du lecteur véritable (et qui le restera) dont on sait que, à la fin de sa scolarité primaire, il peut lire sans fatigue un livre par semaine. Certes, face aux sollicitations de toute nature dont l’enfant est aujourd’hui l’objet, sinon le consommateur, c’est là un combat audacieux. Qui, sinon l’école, est susceptible de le mener ?

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