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Lire des œuvres littéraires

samedi 9 septembre 2017, par classedu

« Le programme de littérature du cycle 3 vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge et puisées dans la littérature de jeunesse, qu’il s’agisse de son riche patrimoine ou de la production toujours renouvelée qui la caractérise. Il permet ainsi que se constitue une culture commune susceptible d’être partagée, y compris entre générations. Ces rencontres avec les œuvres passent par des lectures à haute voix (du maître ou des élèves) comme par des lectures silencieuses. Elles permettent d’affermir la compréhension de textes complexes sans pour autant s’enfermer dans des explications formelles difficilement accessibles à cet âge. Elles se poursuivent par des échanges et des débats sur les interrogations suscitées et donnent par là l’occasion d’éprouver les libertés et les contraintes de toute interprétation » (extrait du programme). Il est clair qu’il ne s’agit pas d’enseigner des savoirs sur la littérature, ni d’effectuer des lectures intégrales systématiques ou des explications de textes.

Le choix des œuvres

Le choix des ouvrages est déterminant pour les objectifs visés et pour les activités conduites en classe. La liste d’œuvres de référence, au sein de laquelle se fait ce choix de manière majoritaire ou exclusive, tient compte d’un certain nombre d’exigences : – les livres proposés offrent une réelle résistance à l’interprétation et, à ce titre, peuvent paraître difficiles ; – ils s’inscrivent en relation avec d’autres livres de la liste ou extérieurs à celle-ci ; – ils se répartissent dans des genres variés (critère imposé par le programme pour la constitution de la liste et pour le parcours annuel de lectures) mais, pour un genre donné, peuvent transgresser les règles du genre, jouant ainsi avec les attentes des lecteurs. Le nombre de lectures à effectuer chaque année permet à la fois de garantir pour chacun un nombre important d’acquisitions et d’expériences, et de donner des repères culturels communs. Mais cette quantité de lecture exige une organisation du parcours annuel et du cycle. Cette organisation doit permettre la rencontre des différents genres littéraires et éditoriaux, la prise en compte de la difficulté des œuvres au regard des compétences des élèves, et celle de leur complexité intrinsèque. L’appréciation de cette complexité est source de difficultés car elle peut s’effectuer à partir de différents critères qui, chacun, jouent un rôle variable selon l’expérience et l’expertise du lecteur. Les critères relèvent des formes linguistiques, des structures textuelles, des modalités de discours, mais aussi de toutes les configurations culturelles mises en scène par le texte et les images (thèmes, motifs, figures, mythes, systèmes de valeurs évoqués ou suggérés, etc.). Il résulte de cette diversité des facteurs de complexité une multiplicité de combinaisons possibles qui ne permet pas de classer a priori les œuvres de manière linéaire, de la plus facile à la plus difficile. C’est pourquoi toute progression ne peut s’envisager que sur la base des expériences de lecture effectuées par les élèves, afin que toute lecture s’inscrive potentiellement en résonance avec d’autres. Cela rend indispensable la concertation au sein de l’équipe pédagogique du cycle pour organiser une progressivité des exigences, choisir les œuvres qui seront découvertes à un niveau pour être mises en relation avec de nouveaux textes, puis reprises plus tard.

La conduite du travail en classe Le document d’application sur la littérature donnant nombre d’indications de travail, on se limitera ici à quelques compléments. Il convient de rappeler que chaque œuvre doit être parcourue, découverte en un temps raisonnable (une séance à une séquence répartie sur 15 jours). Il importe d’en bien comprendre les raisons. Au-delà d’une semaine, la mémoire est mise à rude épreuve, parfois aussi la patience. Si on allonge le temps passé sur un ouvrage, on s’expose davantage aux risques de l’explication, de la décortication du texte qui altèrent son appréhension globale, épuisent l’intérêt au lieu d’attiser et d’exercer la curiosité et « tirent » davantage l’activité vers le formalisme que vers l’implication personnelle. Or, c’est la recherche du « sens pour soi » qu’il faut valoriser avec la littérature à l’école.

Le maître peut mobiliser divers dispositifs pour organiser l’entrée dans la lecture selon la nature du texte, par exemple :

– le dévoilement progressif (lecture-feuilleton sur un nombre limité de jours) ; – la lecture de fragments sélectionnés avant la lecture intégrale (début et fin du livre, extraits de chapitres) ; – la découverte d’illustrations sélectionnées avant toute lecture (présentation par projection, d’abord sans le titre, puis avec le titre) ; – la reconstruction d’un texte à plusieurs (classe divisée en deux).

Les séquences d’apprentissage associant lecture et écriture s’appuieront sur les échanges entre les élèves, à partir de mises en situation préparées par le maître, en fonction des obstacles pressentis et de quelques objectifs précis. Cette dimension sociale de la lecture doit être constamment sollicitée et valorisée ; les questions traitées alors constitueront une matrice du questionnement que les élèves, devenus lecteurs autonomes, devront mener.

Les échanges oraux seront éventuellement préparés par des prises de notes individuelles, des reformulations écrites (« c’est l’histoire de… »). Dans les activités d’écriture, on pourra demander aux élèves de préciser leurs attentes par rapport au récit (au vu du titre, du début, etc.).

Le but est de conduire chacun à mener de lui-même une lecture interprétative, à intérioriser un questionnement lui permettant de ne pas se laisser tromper par les « ruses » du texte. On ne visera pas dans ces séquences une lecture exhaustive de l’œuvre ou une exploration dans le détail qui en épuiserait le sens.

Ces séquences feront éventuellement appel à la lecture d’autres œuvres, à des lectures documentaires en fonction des besoins. Elles pourront trouver un prolongement dans des ateliers d’écriture. Le maître peut prévoir des regroupements d’œuvres pour stimuler une lecture en réseau. Celle-ci aide les élèves à se construire une culture littéraire par les relations qu’ils découvrent entre les textes (genres, auteurs, motifs symboliques, thèmes, etc.), leur inscription dans le temps (patrimoine, réécritures) et l’espace (cultures du monde).

Avec la lecture en réseau, le principe à l’œuvre est l’activité de comparaison au sein du regroupement proposé par le maître : comparaison d’un texte source à des adaptations ou des réécritures (Pierre et le Loup, La Petite Marchande d’allumettes, etc.), d’un personnage avec son représentant archétypal (le diable, l’ogre, etc.), des œuvres d’un même auteur (Ponti, Sis, Khémir, Chabas, etc.), de plusieurs œuvres pour découvrir une configuration commune (motif, symbolique, mythe, etc.) comme l’île dans les robinsonnades. Le maître doit jouer sur le degré d’étayage qu’il accorde aux élèves, selon leurs compétences, pour une œuvre donnée. Pour conserver toute sa valeur à l’activité de lecture, il calcule son intervention de façon à adapter l’ampleur de la tâche dévolue aux élèves aux différents niveaux de compétences des groupes qui composent la classe (lecture à voix haute de certains passages, aides à la reformulation, guidage plus fort dans la lecture d’un passage plus dense, orientation de l’attention sur les indices essentiels). Cet étayage doit aboutir à terme à une prise en charge totale de la lecture par les élèves, pour les ouvrages les plus proches de ceux préalablement travaillés.

Voir en ligne : Source et complément

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