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Difficultés dans la lecture des consignes

samedi 9 septembre 2017, par classedu

La difficulté essentielle tient à la nécessaire distinction entre l’activité qui matérialise la réponse (copier, barrer, entourer, encadrer, etc.) et qui est en général définie par le verbe, et la tâche à effectuer, avec l’(les) opération(s) mentale(s) qu’elle requiert. Il arrive parfois que les deux soient confondues (« Dessine un losange sur ton cahier. Trace ses diagonales. “Vérifie” qu’elles se coupent en leur milieu et qu’elles sont perpendiculaires »). Une même activité-réponse (souligner, compléter, etc.) peut correspondre à une opération intellectuelle de complexité très variable : sélectionner des informations, mettre en relation, appliquer une procédure clairement énoncée, déduire, etc. Une absence de réponse ou une réponse erronée peuvent signifier une incompréhension de la consigne ou une incapacité à mener à bien l’opération demandée (problème de connaissance et/ou de maîtrise de la procédure). Apprendre à lire des consignes, c’est donc apprendre à décoder ce système complexe d’attentes, à prendre des repères dans la situation scolaire, à s’interroger sur les savoirs et savoir-faire à mobiliser et sur ce qu’il convient d’effectuer pour réaliser ce qui est demandé. Les élèves ont à construire une attitude active par rapport à la compréhension des consignes. Pour les conduire à l’autonomie dans ce domaine : – on veillera à ce qu’ils identifient bien le statut particulier de cette forme d’injonction, y compris à l’oral. On distinguera son énoncé des autres propos (en captant l’attention de manière particulière, avec quelques rituels parfois pour établir l’écoute). On fera régulièrement reformuler la consigne. On demandera une mobilisation mentale sur ce que l’on va devoir faire et on fera expliciter (souvent, pas toujours) le travail à conduire. On complexifiera progressivement les consignes en variant les verbes, en présentant des tâches successives dans le même moment (mémorisation ou codage pour soi au brouillon) ; – à l’écrit, on évitera de banaliser les consignes en produisant une sorte de glose orale sans égards réels pour ce qui est écrit : au contraire, on demandera une lecture silencieuse individuelle, une lecture à haute voix, des reformulations par les élèves. On insistera sur ce temps de compréhension préalable à l’entrée en activité, sur la planification de ce qu’il y a à faire, sur l’identification des savoirs et savoir-faire à mobiliser, et des outils dont on aura besoin (compas, règle, dictionnaire, manuel). Cette activité de guidage sera à certains moments collective et d’autres fois réservée aux élèves en difficulté. Elle sera systématique face à des consignes de forme nouvelle ou plus complexes qu’à l’habitude ; dans des situations plus ordinaires, on appellera l’attention sur leur lecture tout en en laissant la responsabilité à chaque élève (les élèves dyslexiques ont durablement besoin que les consignes leur soient lues) ; – on habituera les élèves à revenir à la consigne en fin de réalisation d’un exercice pour vérifier qu’ils ont bien fait ce qui leur était demandé, tout ce qui leur était demandé ; – dans la correction des travaux, on fera identifier les erreurs liées à une lecture incomplète ou à une incompréhension de la consigne. Il s’agit là d’un travail continu qui s’inscrit dans les activités quotidiennes de la classe ; il ne s’agit bien sûr pas de faire des « leçons de consignes ».

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