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La communication en classe : onze dilemmes par Philippe Perrenoud - Part 1

vendredi 17 février 2017, par classedu

" On ne peut pas ne pas communiquer ", nous rappelle Watzlawick. Chacun communique et, contrairement à M. Jourdain découvrant sur le tard qu’il faisait de la prose, chacun sait qu’il communique et sait aussi, aujourd’hui plus que jamais :

que la communication est un moteur, un outil, un enjeu dans toutes sortes de situations de la vie sociale, professionnelle, civique, personnelle ; que les compétences de communication peuvent être développées et font partie du capital culturel rentable tant à l’école que dans d’autres cadres ; qu’au départ ces compétences sont mal partagées, en raison de la diversité des personnalités et des héritages culturels. On pourrait facilement allonger cette liste de lieux communs. Ils témoignent de la place que la culture contemporaine donne à la communication. Je pense ici à la culture des sociétés complexes, conscientes du poids des media et de l’importance des échanges dans la vie quotidienne, au travail, dans la cité, dans la famille ou le couple. Je pense plus encore à la culture des nouvelles classes moyennes, dont la communication est un nouveau credo. Je pense enfin à tous les métiers de l’humain, &emdash; soins infirmiers, psychologie, travail social, enseignement, animation &emdash; pour lesquels la communication est à la fois l’objet et l’outil de la pratique.

Qu’en pensent les enseignants ? Rejoignent-ils les propos qu’on peut entendre tous les jours en écoutant la radio ou en ouvrant un magazine ? Partagent-ils les valeurs et les représentations des classes moyennes ? Sans doute. Mais peut-être les infléchissent-ils sur tel ou tel point compte tenu du rapport au savoir, à l’enfance, à l’évaluation, à la norme qui caractérise leur métier. Pour le savoir, il faudrait mener une enquête. Mais une telle démarche, aussi bien conduite soit-elle, mettrait à jour les représentations qui n’engagent à rien, celles qui s’expriment hors de tout contexte, sans autre enjeu que de paraître ouvert et moderne aux yeux d’un interlocuteur. Saurait-on pour autant quelles formes de communication les enseignants mettent en œuvre dans leurs pratiques ?

Avoir une idéologie de la communication est une chose, survivre et maîtriser la situation dans une classe en est une autre. Je tenterai de montrer ici que la communication en classe ne peut être d’abord l’expression d’un idéal, fût-il en accord avec l’esprit du temps, mais une modalité de réalisation du curriculum (Perrenoud 1993 a), une modalité d’exercice du métier d’enseignant et du métier d’élève (Perrenoud, 1994 a). C’est donc une pratique complexe, prise dans un tissu de contradictions ou de dilemmes, qu’on ne peut maîtriser une fois pour toute. J’indiquerai, en guise de conclusion, quelques pistes pour la formation.

I. Un regard normatif et une affaire de pouvoir La communication en classe fait l’objet d’une multitude de jugements quotidiens. Ainsi, on peut entendre, ou lire dans les carnets scolaires :

Ne cesse de bavarder. Élève taciturne, peu communicatif. Veut toujours avoir le dernier mot. Ne tient jamais compte de l’opinion des autres. Ferait mieux de dire lorsqu’il n’a pas compris. Goût immodéré de l’affabulation. Veut à tout prix avoir raison. Bafouille, incapable d’énoncer deux phrases qui se tiennent. Ferait mieux de réfléchir avant de parler. Prend constamment la parole sans la demander. Grossier avec tout le monde. Incapable d’écouter plus de cinq minutes. S’enferme souvent dans un silence buté. Timide, manque d’assurance. Trop poli et soumis. Ne regarde jamais son interlocuteur dans les yeux. Devrait se défaire de ce petit sourire arrogant. Envie maladive de se faire remarquer en disant n’importe quoi. Se perd dans d’innombrables détails inutiles. Invente des rumeurs qui blessent ses camarades. S’exprime de façon confuse et hachée. Rit bêtement à la moindre plaisanterie de ses camarades. Ne dit jamais ce qu’il pense. Agresse constamment ses interlocuteurs. Ne reconnaît pas facilement ses erreurs. Prend un air effronté lorsqu’on l’admoneste. Ne répond que pas monosyllabes, impossible d’en tirer une explication construite. Ne cesse de poser des questions hors du sujet. Ne dit jamais bonjour. Se mêle de toutes les conversations sans y être invité. Ment de façon éhontée dès qu’il est pris en faute. Fait perdre du temps par des interventions qui ne font pas avancer le débat. Communique pendant les travaux écrits. Ne participe pas aux discussions. Médisant et blessant à l’endroit de ses camarades. Manque de confiance en soi, ne s’exprime pas. Fait perdre du temps en racontant des histoires sans intérêt. Se croit toujours obligé d’ajouter son grain de sel. Raconte des plaisanteries de mauvais goût. Incapable d’expliquer son raisonnement. Très négatif à propos du travail proposé en classe. Prétend avoir réponse à tout. Ne dit rien parce qu’il a constamment peur d’être pris en faute. Toutes ces " remarques ", rapportées en vrac, parlent de la communication, sur le mode normatif et souvent négatif : elles stigmatisent des conduites des élèves, des attitudes, des façons d’être ou de faire comme autant de manquements à une règle ou à un contrat. Une analyse plus fine montrerait que ces remarques manifestent souvent une confusion :

entre compétence (savoir dire, écouter, argumenter) et éthique (discrétion, respect de la parole ou du silence de l’autre, équité dans l’échange) ; entre compétence de communication comme objectif de formation (s’exprimer clairement) et capacité de se conformer aux normes et au contrat de communication en classe (rester dans le sujet, poser de bonnes questions) ; entre conduite hic et nunc (" Cet élève parle peu ") et personnalité profonde (" Cet élève est renfermé, introverti ") ; entre désir de communiquer (écouter ou s’exprimer, participer à l’échange) et civilité (respecter les formes de la communication, mais aussi de l’autorité) ; entre contrat pédagogique (écouter, participer, respecter ses interlocuteurs) et contrat didactique (expliquer son raisonnement, reconnaître ses erreurs, dire ses doutes). Comment s’en étonner ? La communication n’est pas un objet de réflexion, encore moins de jugement, détachable du contenu des échanges et de la personnalité des interlocuteurs. En jugeant la façon de communiquer d’une personne, on juge son caractère, son capital culturel, son savoir-vivre, son éthique, sa motivation. C’est pourquoi il conviendrait, en reprenant un à un ces jugements, de distinguer ceux qui portent sur la façon de communiquer elle-même et ceux qui visent " autre chose ", des qualités que la façon de communiquer ne fait que trahir : timidité, agressivité, égocentrisme.

Retenons ici un simple fait : en classe, la communication ne fait pas en général l’objet d’une représentation descriptive ou explicative : elle est rapportée à une norme ou à un contrat plus ou moins explicite. Sans doute parce qu’elle est d’abord une question de survie et de régulation de la relation pédagogique et, dans une certaine mesure, des situations didactiques et des apprentissages des élèves.

Contrôler la communication, tel est l’impératif. À des fins d’enseignement, certes. Mais d’abord pour instaurer la possibilité même d’un fonctionnement didactique. Et en amont encore, pour vivre et survivre dans l’espace clos de la classe. Ce passage d’un entretien rapporté par Derouet montre à quel point un enseignant se perçoit d’abord comme quelqu’un qui doit conjurer le désordre : " Il ne faut pas qu’un ange passe ! "

La directrice insiste beaucoup pour que nous ayons une façon de travailler très rigoureuse, avec jamais de flottement, jamais de projet qui avorte… Par exemple pendant un cours, il ne faut pas qu’un ange passe, le temps qu’un ange passe, il y a quatre ou cinq élèves qui sont sur la table… ou debout sur leur chaise ou debout dans la classe. Le brouhaha, ou l’agitation ou le chahut ou le désordre commencent très vite, si un ange passe. Moi, avec l’expérience que j’ai ici, il faut… quand le professeur met le pied dans sa classe il faut que son cours soit très rigoureusement structuré, qu’il sache de la première à la dernière minute ce qu’il va faire. Si mon cours se termine cinq minutes avant la fin de l’heure, j’ai toujours un jeu pour les occuper de façon agréable, jusquiame la dernière minute, parce que s’ils ne sont pas occupés jusquiame la sonnerie de la fin de l’heure, j’aurai du désordre. On ne peut pas espérer que ce genre d’enfant va rester calme et si on leur dit : j’ai fini mon cours, faites ce que vous voulez pendant cinq minutes… Ah non ! j’ai jamais vu des enfants rester calmes cinq minutes s’ils ne sont pas occupés par le professeur (cité par Derouet, 1988). Confrontés à cette histoire, les enseignants expérimentés, du moins pour la plupart, ne s’identifient pas à ce professeur stressé, anxieux, qui craint à chaque instant d’être débordé. Peut-être reconnaissent-ils quelque collègue vite dépassé ou se souviennent-ils de leurs premiers pas. Mais aujourd’hui, affirment-ils, ils n’ont plus besoin de contrôler étroitement la situation, parce qu’ils ont construit avec les élèves une relation qui est à la fois de confiance et d’autorité.

Cependant, amenés à inventorier ce qu’on a à perdre lorsque la communication en classe dysfonctionne, ils énumèrent une quantité impressionnante de peurs. Par exemple :

peur de perdre la continuité du propos, de voir l’attention se disperser ; peur de perdre du temps ; peur du désordre dans la construction du savoir ; peur du silence ; peur du conformisme, de l’imitation ; peur que le cours de la conversation perturbe certains élèves, leur fasse perdre leur confiance en eux ; peur de perdre leur crédibilité, leur place, leur autorité ; peur que le niveau de langue se dégrade ; peur de perdre la vedette, le devant de la scène ; peur de trop s’impliquer, de ne pas conserver assez de distance ; peur de perdre son calme ; peur de perdre de l’énergie ; peur de perdre sa tranquillité, sa bonne conscience ; peur d’être pris dans un conflit affectif ; peur d’altérer son image d’adulte au dessus de la mêlée ; peur de perdre en exactitude, en rigueur ; peur de perdre ses illusions pédagogiques ; peur d’être injuste, de devoir renoncer à une forme d’équité ; peur de voir le texte du savoir se brouiller ; peur de dévoiler son ignorance. Bien entendu, chacun n’éprouve pas constamment toutes ces peurs. La liste confirme cependant l’existence de nombreux enjeux. Lorsqu’un enseignant contrôle la situation, ce n’est pas sans un immense travail, jamais achevé, pour faire face à tous les risques. Travail qui recommence avec chaque nouvelle classe et se poursuit durant toute l’année scolaire.

Tout serait évidemment plus simple si le maître avait pour seul enjeu de maintenir l’ordre et de réprimer toute communication non autorisée. L’image du soldat, du policier, du geôlier qui gardent des prisonniers vient immédiatement à l’esprit. Ou encore celle du militaire qui veut faire respecter la discipline. L’enseignant est dans un position bien plus inconfortable :

ses valeurs, son idéologie, sa vision de l’être humain et de la société le portent souvent à privilégier la liberté de parole, à rejeter la censure et la répression ; il attend des élèves qu’ils apprennent, et pour cela, il a besoin de leur coopération active, de leur engagement dans la communication au delà d’un conformisme de surface ; dans diverses disciplines, son rôle et son projet l’invitent à développer des compétences de communication. D’où une sorte de contradiction permanente, un état d’équilibre instable, une navigation à vue, même chez des enseignants expérimentés. Je présenterai ces contradictions sous la forme de onze dilemmes. Tous proposent une illustration d’une maxime connue : " On ne peut avoir le beurre et l’argent du beurre ". Ces dilemmes, l’expérience et la formation ne permettent pas de les dépasser une fois pour toutes. Leur repérage aide cependant à vivre avec la complexité.

A suivre...

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