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Improbables apprentissages ?

jeudi 25 juillet 2013, par classedu

"Enseigner est un métier impossible" disait Freud. Et pourtant indispensable au "petit d’homme". De nombreuses études ont souligné les facteurs sociaux voire affectifs des échecs scolaires, rarement furent incriminées les pratiques, la formation même, l’attitude pédagogique et la méthode didactique. Une enquête présente que les enseignants sont vraiment désireux de faire construire de manière efficace des savoirs. Dans l’ouvrage "Faire construire des savoirs", nous relevons les propos d’un professeur de collège pour lequel : "faire construire un savoir en classe, c’est :
- faire répéter
- faire observer
- faire répéter Et pour moi, espérer mais douter que cela suffise"

Au regard de cours de théâtre, imiter le ton, la texture, la parole, l’inflexion du professeur : ce n’est pas apprendre, ce n’est pas s’approprier du jeu, du sentiment, de l’émotion donnée qui provienne de soi-même ; d’où la nécessité d’un travail sur les émotions, sur les imaginaires et sur l’expression corporelle. il est ainsi évident que certaines disciplines ne saurait s’entendre sans une appropriation active et constructive. Toutefois, lorsqu’ on analyse les représentations d’enseignants sur la construction des savoirs, on observe que peu savent ce que cette notion recouvre exactement. C’est essentiel pour certains mais ils ne savent comment y parvenir. Si le maître se décrit comme pleinement acteur et gestionnaire de sa propre acquisition de savoir, il entérine le décalage qu’il opère avec ses élèves lorsque c’est encore lui qui est le principal acteur qui gère complètement tous leurs travaux. Le paradoxe résidant dans celle manière de ne pas appliquer à autrui ce qui nous façonne : une "auto-socio-construction de savoir" telle que le GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) le défend.

"Les élèves ne sont pas motivés" est la formule répétitive d’enseignants qui sont désorientés devant les erreurs de leurs élèves. On peut néanmoins s’interroger Si le sens n’est pas manquant a l’école. Qui serait motivé par une succession d’activités scolaires répétitives qui s’enchaînent sans cohérence, sans liens apparent, hors de tous contexte, en toute ignorance du sens ou non produit. Le savoir semble désincarné. On il est essentiel d’élaborer un savoir porteur de sens. En mathématique, par exemple, il ne suffit pas de simplement maîtriser les techniques opératoires ( savoir faire une addition, une division, une soustraction...) mais bien de s’approprier le sens des opérations, c’est-à-dire la signification profonde du probléme posé, l’enjeu de la situation-problème. De même, en lecture, il ne s’agit pas seulement de décrypter un texte, d’identifier des mots mais davantage de comprendre le sens du texte, voire toutes ses subtilités. La motivation est alors un faux problème, non une cause, mais serions nous tentés d’affirmer une conséquence d’un manque cruel de sens dans la scolarité et l’acte d’apprendre. Cette absence est fondée sur une profonde décontextualisation des savoirs, une utilité aussi, un enjeu que l’enfant ne peut pas à priori percevoir au vu des manuels et des enseignements qui sont proposés. Nous lisons dans l’ouvrage "Faire construire des savoirs" la notice suivante : "Les élèves ont surtout l’envie de savoir... mais pas forcément le désir d’apprendre. Cela place les enseignants devant un paradoxe important. Dès qu’ils se posent une question, dés qu’ils rencontrent un problème, les élèves voudraient en avoir la réponse. Un savoir est un but que l’on veut atteindre immédiatement. Mais, dans beaucoup de situations d’apprentissage, le savoir est renvoyé à plus tard parce qu’apprendre est un processus complexe, parfois fastidieux et demandant un temps plus ou moins long Un savoir concret peut s’obtenir relativement rapidement. Mais un savoir abstrait, comme celui que l’école cherche à faire construire, demande du temps. Pensons simplement à la maîtrise de la langue ( lire et écrire ) ou d’une langue étrangère, ou même à la compréhension des grands phénomènes naturels abordés en sciences. L’envie de connaître se vit dans l’immédiateté. Elle est plus de l’ordre de l’impatience, de la fébrilité, du plaisir. Le fait de savoir est différé. Il demande de la patience, des efforts. Il est même curieux de constater le paradoxe qui existe entre cette force que manifestent les apprenants à savoir, et la fragilité de leur motivation". La question didactique est très rarement posée. L’architecture générale des savoirs, la logique de chacune des disciplines méconnue, ou ignorée.

Gérard de VECCHI, Nicole CARMONA-MAGNALDI, Faire construire des savoirs, Hachette Education, Collection Nouvelles approches en Pédagogies pour demain, Paris, 1996.

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