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La démarche d’auto-socio-construction des savoirs à l’école et en formation

PAR Odette BASSIS

mardi 15 juillet 2014, par classedu

C’est la spécificité de la recherche présentée ici que d’être fondée pour l’essentiel sur une mise en dialectique entre pratique et théorie et cela, à propos de l’acte même d’apprendre et donc, pour l’enseignant, de l’acte d’enseigner.

De quelques prémisses incontournables

Une approche épistémologique des savoirs enseignés : Un retour rapide à la genèse historique des savoirs nous apprend combien ils sont issus de questionnements forts, souvent insolites, y compris quand ils relèvent de la vie courante (ex : le feu, la roue) portés par un regard curieux ne se fiant pas à l’évidence. Or c’est de ces questionnements, lorsqu’ils sont pris à bras le corps et qu’ils sont mis en travail, qu’émergent élaborations et ruptures créatrices qui vont constituer l’ossature culturelle et scientifique proprement dite de ces savoirs, à l’échelle d’une vie comme entre générations et cultures multiples. C’est d’une telle forme d’auto-socio-construction historique et culturelle, face aux aléas, contradictions, voire conflits, que ces savoirs ont tiré leur force de signification et de capacités confirmées.

Bien sûr, sur le plan des contenus à enseigner, il serait naïf et irréaliste de croire que les apprenants pourraient repasser par les étapes historiques d’élaboration des savoirs. Mais il est tout autant réducteur de n’enseigner que des productions finales telles quelles, même assorties d’argumentaires serrés ou d’éléments de leur genèse. De toutes façons l’enseignement, quel qu’il soit, ne peut éviter d’avoir à « transposer »[2] les savoirs de l’héritage culturel et scientifique pour en extraire ce qui parait devoir en être retenu et enseignable. Ecart obligé d’une transposition faite d’étagements successifs, depuis les programmes et référentiels, les manuels et jusqu’aux savoirs effectivement enseignés auprès des élèves. Sans omettre le savoir propre de l’enseignant avec les normes implicites ou explicites qu’il se donne et les « attentes » qu’il a par rapport aux élèves.

Mais c’est là où il peut y avoir perte de sens ou détournement de sens, laissant place au moment où ils sont enseignés à des descriptions, des explications ou démonstrations présentées dans une logique a posteriori dont la fonction risque de se réduire à en légitimer le bien-fondé ou à donner seulement dans l’efficace en vue de l’examen. Constat brutal, indispensable à aborder pour ne pas se contenter des allants de soi convenus mais d’accéder aux questionnements et cheminements qui les ont générés. Non pour alourdir mais centrer sur l’enjeu qui est de chercher à la fois quelles clés pour comprendre tel savoir et dans quelle problématique plus large il trouve sa signification, en ouvrant sur un autre rapport au monde, en rupture créatrice avec l’apparent ou l’immédiat. C’est-à-dire entrer dans « le champ de la signifiance » comme le précise Roland Barthes(1974)[3]. Ce qui est par là même, pour l’enseignant, le refus de quelque « violence symbolique » dont il pourrait être l’agent, y compris à son insu.Violence symbolique telle que la stigmatisait Bourdieu (1970) allant avec les méfaits d’une pédagogie implicite voulant ignorer en quoi toute transposition n’est ni neutre ni objective. D’où une explicitation nécessaire que Bourdieu soulignait par l’importance « d’une maîtrise symbolique de la pratique ». Ce qui est l’objet de cette communication.

C’est dans ce sens que la dimension épistémologique abordée ici se rapproche des épistémologies constructivistes telles que les aborde Jean-Louis Lemoigne (1994) non sans lien, préalablement, avec celle de Piaget (1970), liées ici aux apports de Bachelard face à ce « nouvel esprit scientifique » qui vint ébranler un positivisme dominant.

Une approche épistémique du sujet apprenant C’est Bachelard, dans la « La formation de l’esprit scientifique » (1983) et dès les premières lignes, qui soulève la notion d’obstacles épistémologique qui se présentent pour tout sujet humain, « dans l’acte même de connaître ». Il place la capacité d’interrogation à pour l’apprenant - comme moteur décisif de toute avancée de la pensée, car « Il faut avant tout savoir poser des problèmes ».... « S’il n’y a pas eu de questions, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné, tout est construit ». Et il précise, dans les dernières pages, d’une part l’importance des « autres » dans les apprentissages : « pour que la science objective soit pleinement éducatrice, il faudrait que son enseignement fût socialement actif », soulignant même, à certains égards, « les camarades plus importants que les maîtres » et mettant en garde de ne pas « figer en dogmatisme une connaissance qui devrait être une impulsion pour une démarche inventive » dans laquelle pourtant, au final, « une découverte objective est immédiatement une rectification subjective. »

La notion de « sujet épistémique » a été abordée par Piaget (1969) pour nommer cette part du sujet propre à gérer des activités cognitives. Ici, il s’agit de dimensionner le « sujet épistémique » en le connectant aussi à l’imaginaire et à la dimension subjective, psychique qui permet de jeter des ponts entre savoir et sujet, dans l’acte de connaître et en cela en prenant en compte aussi la part des relations aux autres sujets-connaissant[4].

Ici, ce qui est délibérément nommé comme dimension épistémique de l’acte de connaître nous parait décisif car cela fait référence à l’unicité (dans la complexité) de tout sujet-apprenant de par son histoire antérieure et son milieu de vie, ses représentations et ses savoirs actuels qui sont inévitablement présents dans l’ici et maintenant de l’acte d’apprendre. Mais surtout ce qui est en jeu dans cette « démarche d ?uto-socio-construction du savoir » ce sont les potentialités encore inexploitées que chacun porte en soi et dont les situations proposées se donnent pour enjeu de les stimuler et de leur donner corps. Sachant, comme le souligne fortement Vygotski (1985) combien « L’apprentissage peut non seulement marcher du même pas que le développement mais il peut le devancer, le faire progresser en suscitant en lui de nouvelles formations », l’acte pédagogique devenant tremplin pour de telles avancées : « L’apprentissage est lui-même source de développement, source du nouveau ». Et si cela est vrai pour l’apprenant, cela est aussi vrai, dans une pratique pédagogique en transformation, pour le pédagogue lui-même, comme l’analyse finement Castoriadis (1975) à propos de la praxis : « le sujet lui-même est constamment transformé à partir de cette expérience où il est engagé et qu’il fait et qui le fait aussi. Les pédagogues sont éduqués ».

Faut-il clarifier, avec Léontiev (1984) à propos de la connaissance :

« Le concept de sens signifie que la conscience individuelle n’est pas réductible à un savoir impersonnel, qu’appartenant à un sujet vivant elle est toujours passionnée, bref que la conscience n’est pas seulement un savoir mais un rapport. » (c’est la dimension épistémique)

« Le concept de signification pose le fait que la conscience de l’homme ne se développe pas dans des conditions de robinsonnade, mais au sein d’un certain tout culturel, dans lequel se trouve historiquement cristallisée l’expérience de l’activité, des relations et de la perception du monde qu’il lui faut s’approprier. » (c’est la dimension épistémologique)

L’introduction de la notion de paradoxe : Déjà, il est précieux de prendre le mot de « construction » dans cette « DASC » (démarche d’auto-socio-construction) avec son double sens qui indique à la fois l’action de construire dans l’exigence soutenue d’aller jusqu’à la conceptualisation et la conscientisation. Sachant que l’action de construire part toujours à la fois de données déjà là (terrain, situation...) qui sont à retravailler en profondeur à d’où une forme de déconstruction des soubassements à élaguer, déplacer, creuser, casser même parfois et auxquels viennent s’adjoindre d’autres matériaux et configurations nouvelles.

Là, en éducation, nous sommes dans une situation encore plus complexe : « métier impossible » dirait Freud ? Car il en va du sujet humain dans ce qu’il devient lui-même, en lui-même et parmi les humains.

Pour ce qui est de la notion de paradoxe, reprise maintes fois dans mes propres recherches de théorisation de cette démarche en éducation, elle apparait dès Socrate, dans sa maïeutique et son dialogue avec Ménon, pour tenter de renverser l’initiative des questions, c’est-à-dire créer les conditions pour que ce soit, lui, l’apprenant qui en arrive à s’en poser. Analyses concernant les « paradoxes de la connaissance » rassemblées par Canto-Sperber (1991). Bachelard lui-même, déjà, mettant en cause un cartésianisme fermé, invitait à : « tout recours aux paradoxes si utiles à susciter, même dans l’enseignement élémentaire » (1966).

En Education Nouvelle (GFEN) nous disions : « derrière tel titre de leçon, quel but ? » ou encore « Expliquer, ça empêche de comprendre...quand ça empêche de chercher ! » : c’est-à-dire quelle « rupture » par rapport au bon sens, au cela va de soi... ? plus précisément, quelles contradictions non apparentes, de prime abord, faire déceler sachant que « la connaissance cohérente est un produit de la raison polémique » Bachelard (1981).

Les paradoxes de la démarche d’auto-socio-construction

- Paradoxe de l’enseignant formateur dont la plus grande utilité consiste à se rendre inutile
- Paradoxe des situations où ce qui fait problème et paraît pour un temps déroutant met en effervescence de multiples possibles...
- Paradoxe des processus où l’interaction des différences, contraintes et contradictions permet l’exercice d’une liberté nécessaire pour les surmonter...

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