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Le socio-constructivisme

samedi 27 décembre 2014, par classedu

Les apports de Piaget dans le domaine de la psychologie cognitive, l’œuvre de Vygotsky et les études menées sur les interactions sociales (Doise et Mugny, in Johsua S. & Dupin J.-J., 1993, p. 107) ont fortement contribué à l’élaboration du courant socio-constructiviste.

En conférant une dimension sociale essentielle aux processus cognitifs régissant l’apprentissage, Vygotsky a anticipé sur les récentes recherches étudiant les interactions sociales. Pour lui, " la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel " (Vygotsky, in Johsua et Dupin, 1993, p. 106). La part confiée aux interactions est donc évidente. Cette thèse a son prolongement lorsqu’il développe le concept de " zone proximale de développement " qui a permis de définir une nouvelle articulation entre le développement et l’apprentissage. Cet auteur prétend que c’est l’apprentissage qui contribue au développement et que, par conséquent, il le précède.

La redécouverte de l’œuvre de Vygotsky a conduit de nombreux auteurs (Brousseau, 1986, Gilly, 1995, Rivière, 1990, Schneuwly, 1987) à soutenir que l’acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intrapersonnelles) et qu’une nouvelle connaissance peut être soit subjective (propre à un individu), soit objective (commune à un groupe). Certains modèles envisagent ces deux formes de connaissance dans un cycle où chacune contribue au renouveau de l’autre (Gilly, 1995). Ce cycle va d’une connaissance " subjective " (création personnelle du sujet) vers une connaissance " objective " (acceptée socialement). Cette connaissance objective est, par la suite, intériorisée et reconstruite par les sujets durant leur apprentissage pour laisser place à une nouvelle connaissance subjective. Dans cette optique, les interactions sociales sont primordiales, et peuvent être notamment à l’origine d’une remise en question des représentations initiales.

Les interactions sociales

Actuellement, les travaux centrés sur le rôle constructeur des interactions sociales portent soit sur les " interactions dissymétriques de guidage ", soit sur les " interactions symétriques de résolution conjointe ".

Le premier pôle concerne plus spécifiquement tout ce qui touche aux différents modes d’étayage ou de tutorat. Gilly (1995) définit ces interactions de guidage par " les interactions dans lesquelles un sujet naïf est aidé par un sujet expert (adulte ou enfant plus avancé que le naïf) dans l’acquisition d’un savoir ou d’un savoir-faire " (p. 136). Cette orientation est à l’origine des pratiques pédagogiques mettant en avant toute forme de régulation effectuée par un individu plus qualifié et donc apte à apporter une forme de soutien à l’apprenant.

Le deuxième pôle s’intéresse aux interactions caractérisées par une symétrie des statuts et des rôles entre pairs. Les courants expérimentaux qui se sont intéressés à ce type d’interactions ont le mérite d’avoir clairement démontré qu’un bénéfice cognitif peut apparaître sans que l’un des deux partenaires soit plus compétent que l’autre. Cependant, comme le signalent Johsua et Dupin (1993), " le progrès n’a pas toujours lieu : " C’est lorsque les sujets ne maîtrisent pas encore les coordinations cognitives en jeu dans l’effectuation de la tâche qu’on peut constater cette avance. Par contre la supériorité du groupe n’est plus retrouvée lorsque les coordinations impliquées sont acquises par chacun" (Perret-Clermont, 1981). En revanche, des progrès sont possibles même si aucun des sujets ne maîtrise totalement les opérations nécessaires pour la tâche " (p. 108).

Même si l’étayage et le tutorat sont présents dans la nouvelle méthodologie, nous constatons que les activités proposées font surtout appel aux interactions entre pairs de même statut. C’est pourquoi, nous allons nous attarder quelque peu sur les relations entre processus interpersonnels et processus intra-personnels dans la corésolution entre pairs.

Définition et origines du conflit socio-cognitif

Certaines recherches se sont penchées sur les bénéfices cognitifs résultant directement d’interactions entre pairs. Elles ont permis de remarquer que ces interactions génèrent un processus appelé " conflit socio-cognitif " qui conduit l’apprenant à réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux éléments apportés par la situation.

Le conflit socio-cognitif résulte de la confrontation de représentations sur un sujet provenant de différents individus en interaction. Diverses études ont mis en avant que cette réorganisation des représentations pouvait provenir de deux types de déséquilibre : l’interindividuel, lorsqu’il y a opposition entre deux sujets ; l’intra-individuel, quant un sujet remet en question ses propres représentations.

- Doise, Mugny et Perret-Clermont (in Johsua & Dupin, 1993) affirment qu’une opposition entre deux sujets, lors de situation d’interaction sociale, permet d’engendrer un conflit socio-cognitif dont la résolution - qui implique pour le sujet une décentration et une reconsidération de son propre point de vue grâce à des phénomènes d’argumentation et de communication entre apprenants - permettra de générer un progrès cognitif.
- Gilly, Fraise et Roux (in Johsua & Dupin, 1993) prétendent que des bénéfices individuels subséquents peuvent également surgir d’une collaboration ne présentant pas forcément d’opposition entre les sujets. Ils distinguent pour cela quatre types de collaboration. Dans la " collaboration acquiesçante ", un seul des deux membres de la dyade semble apparemment actif. " Il élabore une solution ou amorce de solution, le second se contentant de le suivre en fournissant des feed-backs d’accord (gestuels et/ou verbaux) " (Gilly, 1995, p. 149). La " coconstruction " correspond à une dynamique conjointe où les deux sujets travaillent de concert en n’étant jamais en totale opposition. Dans la " confrontation avec désaccords non argumentés sans coordinations subséquentes " un des sujets fait une proposition réfutée par son partenaire qui le contredit sans utiliser d’argumentation ou de contre-proposition adéquate. Enfin, ce n’est que dans le quatrième type de collaboration, " le conflit socio-cognitif " qu’apparaît une confrontation de points de vue où l’un des sujets tente de convaincre son partenaire en utilisant une argumentation. Pour ces auteurs, les bénéfices cognitifs issus de ces d’interactions trouveraient leur origine dans les phénomènes de " déstabilisation " et de " contrôle " que ces dynamiques engendrent auprès du sujet.

Etudiant des situations de jeux en équipes, certains théoriciens ont pu distinguer quatre situations didactiques sources de conflit socio-cognitif (Johsua et Dupin, 1993, p. 313) :

1. " Le conflit est dû au fait que l’équipe est confrontée à l’échec d’une stratégie sur le terrain ". Il y a dès lors une possible désorganisation de l’équipe, un problème au niveau de la coopération. Confrontée au caractère inopérant de sa stratégie, l’équipe est amenée à reconsidérer la situation et à élaborer d’autres démarches afin de palier à ses déficiences. 2. " Le conflit est dû à la confrontation de réponses divergentes qui expriment des centrations de points de vue opposés ". Au cours de l’action, les élèves ont un avis divergeant quant au choix d’une stratégie. Un ou plusieurs élèves vont alors se décentrer de leur propre point de vue et prendre en compte l’avis d’un tiers.

3. " Le conflit est dû à une remise en question dans une situation de marquage social ". Il s’agit d’une remise en question par l’apprenant de ses propres représentations sociales, suite à l’adoption d’une stratégie en contradiction avec ce qu’il possédait. Des variables de contraintes peuvent favoriser le déclenchement du conflit, comme, par exemple, une récompense mobilisant des connaissances sociales préétablies. Des variables de contraintes, comme par exemple une récompense, peuvent mobiliser les connaissances sociales préétablies des élèves et favoriser le déclenchement du conflit.

4. " Le conflit est dû à la communication dans le jeu de codage/décodage d’une équipe à l’autre ". Ici, le conflit est provoqué par le décodage d’une verbalisation d’une stratégie effectuée par un tiers.

Le concept de conflit socio-cognitif demeure pertinent dans de nombreuses situations, puisqu’il réfère à un phénomène où l’élève dépasse un conflit (par rapport à une notion apprise antérieurement) ou un obstacle (causé par l’absence de notion connue à utiliser) généré par une situation sociale. Il sert donc toujours de référence lorsqu’on parle d’interactions entre pairs. Cependant, la variété des situations d’apprentissage relevée précédemment, dans lesquelles la spécificité des contenus, des situations et des activités langagières occupent une place déterminante, a amené divers auteurs à considérer que les autres dimensions du social - l’implication des sujets dans la tâche, les aspects psychoaffectifs, la qualité des capacités de communication - jouent un rôle dans l’efficience des interactions. A ce titre, elles deviennent parties constituantes et indissociables de l’apprentissage, car " les données sociales sont ici connues comme constitutives au sens plein des apprentissages, et non seulement pour la socialisation des individus, la prise en compte des aspects affectifs " (Johsua et Dupin, 1993, p. 106).

Ici, au-delà du conflit, c’est l’expérience sociale du sujet qui est envisagée dans l’acte d’apprendre. Cette prise en compte de l’ensemble des dimensions constitutives de l’individu guidera l’orientation des recherches en didactique des mathématiques.


Le socio-constructivisme

La construction d’un savoir bien que personnelle s’effectue dans un cadre social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois de ce que l’on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.

Interdépendance de l’apprentissage et de son contexte

L’acquistion de connaissance dépend du contexte pédagogique, c’est à dire de la situation d’enseignement et d’apprentissage et des activités connexes. Lave (1988), Brown, Collins et Duguid (1989) soutiennent que l’acte d’apprendre est une interprétation d’une expérience, d’un langage ou d’un phénomène saisi dans leur contexte. Les tenants de l’apprentissage contextuel (situated learning) préconisent le recours, en situation d’apprentissage, à des tâches authentiques dans des contextes les plus réalistes possibles. Les difficultés de mise en oeuvre pratique d’un apprentissage en contexte réel nécessitent la prise en compte de certaines variables pédagogiques : la place importante accordée à l’exploitation des informations issues de l’environnement d’apprentissage, la gestion de la complexité, son adaptation à l’acquisition de compétences ciblées et sa faculté d’éclairer l’apprenant sur ses propres démarches cognitives.

Le conflit sociocognitif

Le concept de conflit sociocognitif s’éloigne de la conception individualiste de Piaget. Vygotsky prétend que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage. Il a développé le concept de la ZPD (Zone Proximale de Développement)

Doise et Mugny prolongent les travaux de Piaget et Vygotsky. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu’elles suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces deux auteurs, l’interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l’apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celle d’autrui.

La métacognition

La métacognition désigne l’analyse que l’apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l’on a des difficultés avec les fractions, que l’on comprend mieux un problème si l’on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre pour exécuter une tâche et à l’ajustement de ces activités (gestion de l’activité mentale). La métacognition c’est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s’évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s’agit de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler ses propres processus de pensée.

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