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Choix des tâches d’enseignement et rôle du maître au début du cours préparatoire

mardi 27 juillet 2010, par classedu

Le ministre recevait le 13 octobre au matin les enseignants des CP dédoublés en 2002-2003. Roland Goigoux participait à cette rencontre ; il s’est ensuite adressé à eux lors d’une conférence dont voici le texte, précédé par une présentation.

Présentation de la conférence Cette conférence, illustrée par de nombreux exemples, vise à aider les enseignants de cours préparatoire à mieux comprendre quelles sont les habiletés requises par les tâches d’enseignement qu’ils utilisent habituellement et quelles sont les habiletés effectives de leurs élèves en début d’année. Cette double analyse cherche à faciliter leur planification d’enseignement, leurs choix de tâches, leurs modes d’organisation pédagogique et leur guidage de l’activité enfantine. Introduction Cette conférence 1 s’inscrit dans un contexte social qui nous incite à réfléchir sur deux constats. 1. L’insuffisance d’une approche purement quantitative pour la prévention des difficultés d’apprentissage : la réduction des effectifs au cours préparatoire (les « CP à 10 ») ne semble pas suffisante pour améliorer les apprentissages des élèves en lecture. 2. L’affirmation réitérée d’un échec de la démocratisation des apprentissages premiers : le récent document « Éléments pour un diagnostic de l’école » (http://www.debatnational.education....) du Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCÉÉ) rappelle les difficultés précoces et cumulatives des élèves issus des milieux populaires et affirme que « l’école n’a pas réussi à corriger les inégalités ». La démocratisation en panne Pour expliquer cet échec, les thèses ne manquent pas, les solutions proposées aux maîtres non plus – radicales pour les uns, minimales pour les autres. 1. Certains, adeptes d’une théorie innéiste de l’intelligence (en particulier aux États-Unis où cette orientation gagne en influence), affirment qu’il ne faut pas vouloir aider les enfants défavorisés à développer leurs capacités intellectuelles puisque – les évaluations des programmes d’éducation compensatoire semblent l’indiquer – elles sont limitées. 2. D’autres s’appuient sur la thèse du handicap socio-culturel pour soutenir que si les causes du problème ici posé sont hors de l’école, les solutions le sont aussi (fatalisme sociologique). 3. D’autres encore formulent une exigence de générosité, transposition dans le champ pédagogique des logiques humanitaires des sphères diplomatiques ou sociales : ils posent en principe qu’il suffit de donner « plus », sans chercher à savoir ce dont les élèves ont vraiment besoin. 4. D’autres enfin choisissent de redonner confiance en l’école et de remotiver ses maîtres. Pour eux, l’innovation est synonyme de progrès, quel qu’en soit le contenu : peu importe la pertinence des pratiques d’enseignement pourvu qu’elles soient nouvelles et, de préférence, médiatiques. (La modernité comme valeur : il suffirait d’innover !)

Si divergentes qu’elles soient, ces thèses ont un point commun : leurs auteurs ne cherchent pas sérieusement à expliquer ce qui fait la différence entre les élèves.

La politique des CP dédoublés ou renforcés, comme celle des zones d’éducation prioritaires, bute sur la même interrogation : si toutes les deux ont pour ambition de « donner plus à ceux qui ont moins », elles ne définissent pas la nature de ce « don » et laissent trois questions en suspens : donner plus de quoi ? À ceux qui ont moins de quoi ? Et le donner comment ?

Autrement dit, chers collègues, on ne peut pas bâtir un dispositif d’aide et d’accompagnement de votre travail (ce qui est un des objectifs de la direction du ministère) si on dispose pas d’hypothèses sur la nature de ce qui fait défaut à une partie de vos élèves pour qu’ils réussissent leurs apprentissages de la lecture / écriture 2. La première caractéristique de ces élèves est que l’école constitue le principal lieu de leurs apprentissages de l’écrit, voire le seul. Pour les élèves des milieux populaires avec lesquels vous travaillez, le fait de ne pas pouvoir véritablement compter sur des savoirs acquis hors de l’école vous oblige à construire en classe ce qu’une partie de leurs camarades, de condition sociale plus favorisée, a appris à l’extérieur. Cela augmente votre responsabilité et complexifie votre tâche. L’enjeu de la démocratisation de l’école commence là.

Cela implique notamment d’identifier tout ce dont les élèves ont besoin pour apprendre à lire et à écrire et de vérifier que l’école s’est bien employée à le fournir (école maternelle puis CP). Autrement dit de surmonter une certaine indifférence aux différences. Les classes à petits effectifs le permettent-elles ? Enseigne-t-on différemment dans les classes à effectifs réduits ? On sait peu de choses sur les modifications de pratique que peuvent entraîner les petits effectifs. Il est regrettable sur ce point que l’innovation dans laquelle vous êtes engagés ne soit pas accompagnée d’un véritable dispositif de recherche sur l’évolution des pratiques pédagogiques permise par la réduction des effectifs. Quel temps faut-il, par exemple, pour que les maîtres qui ont l’habitude de travailler avec vingt-cinq élèves modifient leurs pratiques lorsqu’ils n’en ont plus que dix ? Et combien de temps faut-il pour que ces transformations soient bénéfiques aux élèves ? Dans cette perspective, il serait nécessaire, l’an prochain, d’évaluer les effets de l’innovation selon l’ancienneté des maîtres dans le dispositif. Il faudrait aussi que les modifications engendrées par la réduction des effectifs puissent être analysées avec suffisamment de précision pour que l’on puisse statuer sur les conditions véritablement favorables ou défavorables aux progrès des élèves.

Revenons à notre interrogation : enseigne-t-on différemment dans les petites classes ? Les données issues des recherches étrangères sur ce sujet ont été synthétisées par le Haut Conseil de l’évaluation de l’école (cf. avis n° 1 du HCÉÉ : http://cisad.adc.education.fr/hcee/...). Il semble que :
- la proportion de temps consacré à enseigner en classe entière ne change pas ;
- le temps de travail des élèves n’augmente pas mais l’attention portée aux élèves en difficulté est plus forte ;
- la plus importante modification concerne l’individualisation de l’enseignement, avec un accroissement du temps passé en tête-à-tête entre un enseignant et un élève.

Nos propres observations, limitées, convergent sur ce point avec vos déclarations : avec dix élèves, vous procédez comme auparavant avec vingt (même alternance de phases collectives et de phases individuelles, sans augmentation du temps de travail en petits groupes) mais vous différenciez plus nettement vos interventions, essentiellement sous forme d’aides individualisées. Celles-ci sont plus immédiates, plus fréquentes, plus précises, plus personnalisées. Quitte à expliquer plusieurs fois la même chose, à plusieurs élèves successivement.

Or, d’après les résultats des travaux de recherche disponibles, l’importance accrue accordée au travail individuel des élèves (souvent basé sur un travail sur fiche) semble relativement inefficace. Autrement dit, toutes les formes d’enseignement que favorise un petit effectif ne sont pas également bénéfiques aux élèves. Les recherches anglaises par exemple semblent indiquer que « l’enseignement interactif en classe entière » est plus efficace que le « tutorat individuel ».

Nos propositions, qui reposent sur une hypothèse relative à l’origine de l’insuffisance de l’enseignement confronté aux élèves les moins performants, iront dans ce sens : celui d’un enseignement interactif, étroitement guidé par le maître, en classe entière et en petits groupes (précisons qu’il existe d’autres hypothèses, tout aussi légitimes et que nous jugeons complémentaires aux nôtres). Nos pistes de travail Les tâches habituelles que vous utilisez dans votre enseignement de la lecture supposent que des habiletés soient « déjà là ». Et lorsque les élèves n’en disposent pas, ils ne peuvent pas tirer bénéfice de ces tâches. Selon nos observations, dans de nombreux cas, les habiletés requises ne sont pas disponibles, ni enseignées.

Rappelons à ce sujet que les travaux étudiant l’influence de l’enseignement sur la réduction des inégalités sociales montrent que la principale explication statistique du niveau atteint par les élèves en fin d’année n’est pas leur origine sociale mais leur niveau d’entrée (de 40 à 50 % de part de variance expliquée). De surcroît, le plus souvent, les écarts se creusent, faute d’interventions appropriées et faute de cerner précisément les difficultés des élèves lorsque ceux-ci ont des performances éloignées du niveau moyen attendu.

Selon nous, l’aide individuelle observée dans la plupart des CP à effectifs réduits (et que vous décriviez ce matin en parlant de « remédiation immédiate ») est relativement inopérante car elle s’attache à permettre aux élèves de réussir les tâches dans lesquelles ils sont engagés sans leur donner les moyens de construire ni de comprendre toutes les habiletés requises par ces tâches. Les maîtres avec lesquels je travaille reconnaissent avoir du mal, en situation de classe, à identifier les habiletés défaillantes lorsqu’elles sont très éloignées de ce qu’ils attendent. Cela me semble normal, pour trois raisons :
- ces habiletés ou techniques intellectuelles sont souvent minuscules et de surcroît utilisées simultanément avec de nombreuses autres pour résoudre des tâches complexes ;
- elles sont masquées en classe par la réussite d’une partie des élèves (parfois la majorité) qui fait écran aux yeux du maître ;
- elles sont rarement l’objet de l’attention des formateurs de terrain (conseillers pédagogiques, maîtres formateurs, IEN, professeurs d’IUFM).

Le plus grand nombre des tâches habituelles des instituteurs de cours préparatoire sont pertinentes pour renforcer les habiletés déjà présentes, pour en faciliter le réinvestissement et pour évaluer les élèves, mais elles sont souvent inadéquates pour permettre aux élèves qui n’en disposent pas déjà de les acquérir. Nous proposerons donc de les conserver mais de les faire précéder par d’autres tâches, visant plus explicitement à construire les compétences requises. Pour éviter que les élèves ne soient victimes de l’« effet Matthieu », les riches devenant plus riches et les pauvres plus pauvres. Malgré leur bonne volonté (ils font ce qu’on leur dit : ils sont sages et ils écoutent), les élèves les plus démunis au départ apprennent peu ou mal et se découragent. Leur estime d’eux-mêmes diminue progressivement ; un fort sentiment d’incompétence les démobilise et gêne leurs apprentissages ultérieurs. Vous mettiez en avant ce matin les modifications comportementales permises par la réduction des effectifs. Ces modifications, nécessaires, ne sont pas suffisantes si elles ne s’accompagnent pas d’une remobilisation sur les apprentissages intellectuels.

Sur ce deuxième point, les CP à effectifs réduits possèdent un atout intéressant : pouvoir être plus attentif à l’activité de chacun. Un de mes objectifs aujourd’hui est donc de vous aider à déplacer votre attention des tâches d’enseignement vers l’activité des élèves.

Les pistes de travail proposées aujourd’hui sont hypothétiques au sens où les données empiriques (les preuves scientifiques) permettant de soutenir nos hypothèses sont encore peu nombreuses, même si celles dont nous disposons sont très encourageantes. Ces propositions nous semblent néanmoins raisonnables car elles sont issues d’un ensemble de recherches portant sur l’observation des pratiques effectives, pas sur de simples déclarations orales ou des réponses à des questionnaires. Ces observations portent sur des pratiques de deux ordres :
- des pratiques « habituelles », c’est-à-dire non modifiées par les dispositifs de recherche ;
- des pratiques innovantes, provoquées par la recherche. Dans les deux cas, nous étudions si les caractéristiques des pratiques pédagogiques des maîtres sont en adéquation avec les caractéristiques des élèves et de leurs apprentissages (en ayant recours aux concepts et aux méthodes de la psychologie des apprentissages, de la didactique et de l’analyse du travail).

Nos propositions suggèrent des évolutions très progressives : tout au long de l’exposé, je m’efforcerai d’indiquer les continuités entre les pratiques ordinaires et les pratiques innovantes, tout autant que leurs discontinuités. Pour cela, je prendrai appui sur les tâches habituelles d’enseignement, celles que l’on retrouve le plus fréquemment dans toutes les classes de CP en début d’année. Pour chacune d’elles, le mode de raisonnement sera le même : 1. Quelles habiletés visent-elles à construire ? 2. Quelles habiletés requièrent-elles ? 3. Quelles habiletés permettent-elles effectivement de construire ? 4. Comment peut-on les faire évoluer pour qu’elles soient plus efficaces ? 5. Quelles sont les tâches nouvelles que l’on peut introduire pour améliorer les apprentissages ? Un exposé en sept parties Le même raisonnement sera mis en œuvre pour étudier sept exemples successifs touchant à des habiletés critiques en début de cours préparatoire. 1. Remise en ordre des mots d’une phrase 2. Mise en correspondance chaîne orale - chaîne écrite 3. Localisation de phonèmes 4. Mémorisation de mots écrits 5. Copie différée 6. Identification de mots en contexte 7. Compréhension de récit (images séquentielles)

Ces tâches illustrent quatre des cinq domaines retenus dans les documents d’accompagnement des programmes 2002 pour définir ce qui est prioritaire à l’entrée au cours préparatoire (« comprendre, établir des correspondances entre l’oral et l’écrit, identifier les composantes sonores du langage, écrire » ; (fichier PDF - 87 Ko) livret Lire au CP, 2002, p.15). Leur pertinence repose donc sur l’importance des habiletés qu’elles exercent en début d’apprentissage et sur la fréquence avec laquelle ces habiletés font défaut (c’est ce que nous appelons des compétences critiques).

Le développement de ces habiletés est très similaire d’un enfant à l’autre lorsqu’on étudie l’apprentissage de la lecture, ce qui permet de concevoir des réponses pédagogiques communes, adaptées au plus grand nombre des élèves (et d’envisager des dispositifs de formation des enseignants). Les maîtres rencontrent à peu près tous les mêmes problèmes car leurs élèves doivent à peu près tous franchir les mêmes obstacles dans l’apprentissage de la langue écrite. Les principales différences interindividuelles, outre les différences langagières, sont des décalages temporels, souvent sous-estimés : certains élèves développent en grande section d’école maternelle des habiletés que d’autres ne construiront que neuf, douze ou quinze mois plus tard ! Ceci explique d’ailleurs qu’une des principales sources de variation statistique des performances scolaires au cours préparatoire soit l’âge biologique des élèves (on constate de gros écarts entre les élèves nés au premier et au dernier trimestre d’une même année).

Ce fait, amplifié par les différences d’origine sociale et culturelle, pose évidemment de gros problèmes de gestion de l’hétérogénéité des élèves. Toutefois, si l’on considère que les phases d’apprentissage sont similaires malgré d’importants décalages temporels (en d’autres termes qu’il n’y a pas autant de manières d’apprendre à lire que d’élèves, mais qu’au contraire les processus sont très semblables), alors des principes d’enseignement communs peuvent être énoncés pour guider l’action des maîtres.

Ces principes impliquent pour les maîtres de repérer trois éléments :
- les compétences acquises par leurs élèves (plutôt que l’inventaire de leurs lacunes), c’est-à-dire le socle de ce qui est solide et sur lequel ils peuvent prendre appui pour favoriser de nouvelles acquisitions, même si on est loin de ce qui est attendu habituellement à cette étape de la scolarité ;
- l’inventaire des tâches pertinentes pour développer les compétences qui se situent à proximité de celles qui sont déjà acquises ;
- les modes de guidage pertinents de l’activité des élèves dans ces tâches.

Ce sont ces trois points que je vais développer à partir des exemples annoncés. Je prendrai soin, pour chacun d’eux, de distinguer les tâches selon leur nature et leur rôle dans le dispositif général d’enseignement de la langue écrite et je préciserai ce qui, à mon sens, relève de l’enseignement offert à tous élèves ou ce qui contribue plutôt à un processus de différenciation au service des plus fragiles. Je distinguerai donc : 1. La nature des tâches
- Résolution de problème ou tâtonnement expérimental
- Explication de procédures : résolution guidée
- Usage (entraînements, exercices, jeux)
- Exposé de notions ou de règles (déclaratif) et institutionnalisation des savoirs. 2. Leur rôle dans le dispositif Pour tous les élèves - Tâche de transposition (variation) - Tâche de réinvestissement (transfert)

Pour certains élèves - Tâche préalable - Tâche intermédiaire - Tâche de renforcement

Roland Goigoux professeur des universités directeur du laboratoire PAEDI (Processus d’action des enseignants : déterminants et impacts) IUFM d’Auvergne

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