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Questions sur le bilinguisme des enfants issus de l’immigration

Marceline LAPARRA CEFISEM, Institut de didactique du français de l’université de Metz.

vendredi 10 juin 2011, par classedu

Le bilinguisme des enfants d’immigrés recouvre des réalités très diversifiées, avec cependant deux caractéristiques communes : la minoration de la langue I, la disqualification dans la langue II. Une hypothèse : le coût de ce bilinguisme « interdit » pourrait se trouver accru au collège par la place assignée au discours explicatif dans le processus de construction du savoir.

Ceux qui œuvrent depuis de longues années pour une meilleure intégration scolaire, culturelle et sociale des élèves issus de la migration devraient a priori se réjouir quand est décrite en terme de bilinguisme la situation de beaucoup de ces élèves. Mais si cette manière de problématiser leurs difficultés est extrêmement féconde pour le spécialiste, elle pourrait malheureusement s’avérer dangereuse si on se contentait de la proposer au non-spécialiste sans d’extrêmes précautions, et contribuer au contraire à légitimer et donc à renforcer des comportements collectifs dommageables aux enfants étrangers. Le mot « bilinguisme » n’est en effet pas neutre, surtout quand il est employé dans une collectivité qui porte sur le français et sur son rapport aux autres langues un regard passionnel, né d’une longue histoire où les facteurs idéologiques jouent un rôle essentiel. Il risque donc, si on n’y prend pas garde, d’épaissir l’opacité que d’autres mots ont créée autour de ces enfants, opacité qui permet tous les fantasmes. Ne s’obstine-t-on pas en effet à appeler « migrants » ou « enfants de migrants » - ce qui n’est guère mieux - des enfants dont l’une des caractéristiques est pour nombre d’entre eux l’absence presque totale de mobilité, et dont l’un des traits constitutifs de leur identité est l’appartenance à un unique territoire géographique, celui de leur « banlieue », transformant ainsi en état de nature un fait certes capital mais passé de leur histoire commune ? Ne confondons-nous pas très souvent la situation d’enfants nés en France, parfois de parents eux-mêmes nés en France, avec celle des primo-arrivants nés à l’étranger et scolarisés ou non à leur arrivée en France ? Il y a bien en général bilinguisme dans les deux cas ; mais il ne s’agit pas alors du même : pour les premiers, le français a pratiquement toujours existé, quelle que soit sa place ; la construction de leurs compétences langagières et cognitives s’est effectuée dans les deux langues dans des proportions et selon des mécanismes pratiquement impossibles à cerner. Pour les seconds, le français a été rencontré beaucoup plus tardivement et à un moment précis de leur développement langagier et cognitif. Passer de la notion de migration, peu opératoire, à celle de bilinguisme semblerait donc un progrès pour cerner la spécificité de la situation de ces enfants, surtout du point de vue scolaire. Mais plusieurs phénomènes viennent en perturber l’utilisation, au point de la rendre elle-même parfois peu opératoire.

Différences observées dans la situation de bilinguisme Tout d’abord, si les enfants issus de la migration sont presque tous des bilingues, peu ou prou, ils le sont de manière fort différente : 1. La langue maternelle de l’enfant - ou langue I - peut être très proche ou très éloignée du français. Or, si la structure du bilinguisme ne semble pas être marquée par la distance linguistique existant entre les langues en contact, il n’en va pas de même pour les représentations que l’enfant se forge sur les liens devant exister entre elles. 2. La langue maternelle peut avoir des usages très larges ou très restreints : dans certains cas, elle est la langue que l’enfant utilise continûment hors de l’école, dans d’autres cas, elle ne l’est que de manière sporadique et intermittente ; ou encore, elle est utilisée de manière stable, mais avec un nombre restreint de partenaires ; ou bien, elle n’existe qu’en compréhension et pas en production. 3. La langue maternelle peut, en dehors du français, être - ou avoir été - en contact avec une autre langue (l’enfant étant alors trilingue sans que l’on s’en doute) ; c’est le cas par exemple d’enfants kurdes ou berbères, scolarisés dans leur pays d’origine en turc ou en arabe, ou étudiant en France la langue et la culture d’origine correspondant à leur nationalité, volontairement ou non. De la même façon, la langue parlée par l’enfant peut être un dialecte ou un créole d’une langue I, elle-même connue de l’enfant (il s’agit par exemple de Portugais originaires du cap Vert et qui choisissent d’étudier le portugais comme langue étrangère I au collège). 4. Les langues I de ces enfants peuvent avoir des statuts très différents : elles peuvent être des langues « reconnues », faisant elles-mêmes l’objet d’un apprentissage scolaire de la part de certains enfants français (l’espagnol, le portugais figurent sur la liste des langues étrangères enseignées au collège ; l’arabe y figure aussi, sans que cela joue avec la même force sur son statut ; le turc n’y figure pas). Elles peuvent même n’avoir pas d’existence aux yeux des Français et être prises pour une autre langue : berbère pris pour un dialecte de l’arabe, kurde pour un dialecte du turc... 5. La langue I peut avoir une réalité écrite ou non ; si oui, l’enfant peut en connaître l’existence ou pas, en maîtriser le fonctionnement ou pas. 6. L’enfant peut décrire avec clarté et exactitude sa situation linguistique, mais il peut aussi être dans une grande confusion, au point de confondre lui-même sa langue I et sa nationalité, ou d’assimiler langue et dialecte. Il peut savoir décrire cette situation dans sa langue maternelle, mais ne pas savoir le faire en français, ou l’inverse ; il peut le faire sans être pour autant compris de ceux à qui il s’adresse. Souvent, un enfant berbère déclarera à son maître qu’il parle « arabe » à la maison, signifiant pour là qu’il n’y parle pas français ; parfois, il ne sait pas lui-même qu’il ne s’agit pas d’arabe, parfois il le sait très bien, mais n’a pas de mots pour le dire, ne connaissant pas le nom de sa langue en français ; son maître, s’il est averti des problèmes, comprendra qu’« arabe » veut dire uniquement « non-français » et qu’il peut s’agir du berbère ; s’il ne l’est pas, il croira qu’« arabe » veut dire « arabe ». 7. Les rapports entre les deux langues peuvent être stabilisés, ou bien mouvants - le plus souvent la langue I étant en régression devant la langue II -, au fur et à mesure des processus d’intégration professionnelle, culturelle, scolaire, sociale des différents membres de la famille de l’enfant. 8. La langue maternelle peut n’avoir pour l’enfant d’usages qu’en France (elle est alors une langue le plus souvent minorée), ou elle peut avoir pour lui des usages hors de France, à l’occasion de voyages dans son pays d’origine (elle est alors simultanément une langue non reconnue en France et reconnue hors de France).

L’ensemble de ces paramètres se combinent de manière relativement imprévisible. L’observateur n’arrive à établir entre eux aucune corrélation stable, ni aucune hiérarchie.

Caractéristiques communes à tous les bilinguismes

Disqualification des enfants de la migration dans la langue II

Une société en mutation

Le bilinguisme « interdit »

Savoirs scolaires et savoirs savants

Le discours explicatif

Représentations

Voir en ligne : Suite de l’article sélectionné de la Revue VEI

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