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De l’état actuel des connaissances sur la lecture

lundi 25 novembre 2013, par classedu

- Selon les programmes, la lecture est l’affaire de toutes les disciplines,
- apprendre à lire, c’est acquérir une compétence transdisciplinaire
- l’amélioration de la compétence du lecteur se pose dans toutes les disciplines le support de l’apprentissage est la littérature (non plus les types de textes) ; lire bp, bp pour que les élèves progressent.
- Trouver des dispositifs pour ménager une place à ceux qui ont des difficultés en lecture
- Étroité du monde de référence des élèves -> amoindrissement des connaissances lexicales, (remarque de PLC)
- Qu’est-ce que lire ? quelle activité mentale ? on entend lecture au sens de compréhension, correspondance entre un énoncé écrit et un énoncé oral, on retiendra l’aspect compréhension de la lecture.
- Processus de compréhension en lecture : importance de la construction d’une représentation mentale
- Aspects lexicaux importants : si la lecture implique la connaissance d’un certain nombre de mots, c’est aussi parce qu’on lit qu’on acquiert du vocabulaire. Le vocabulaire provient en gde partie des lectures. C’est en lisant qu’on apprend du vocabulaire. Les textes vont parler de référents non familiers. Cf. la zone de proche développement : être un peu plus haut que ce qu’ils peuvent faire ou comprendre pour apprendre ; ce vocabulaire a besoin d’être reconnu automatiquement pour une lecture fluide (cf. recherche des psycholinguistique) identification des mots stockés en lexique mentale, retenu sous la forme orale, orthographique et conceptuelle (le sens) : triple activation simultanée. Travail sur les mots outils, les mots récurrents. Travail de structuration : champs sémantique, famille de mots favorisant la mémorisation lexicale, les unités lexicales ne sont pas isolées -> économie cognitive. Pratiques contestables : quels mots ne connaissez-vous pas ? ou recherchez dans le dictionnaire (ce qui est une autre tâche cognitive qui complexifie l’activité de lecture)
- Recherche de Roland Goigoux en Segpa : les élèves en échec développent une conception de la lecture fausse, pour lesquels la lecture c’est chercher des mots, répondre à des questions -> malentendus cognitif sur la lecture. Les activités de compréhension de textes sont réinterprétées par les élèves de manière autre quant aux finalités de la lecture chez certains élèves en difficulté. C’est prendre le moyen (les exos de compréhension) pour la finalité. C’est un « réussir » qui ne développe pas une conceptualisation du texte. On demeure dans l’activité scolaire et non dans le développement cognitif dont le texte littéraire peu être porteur, (problématique du glissement entre le pragmatique/épistémique)
- Comprendre les textes c’est se construire une représentation (une image mentale) cohérente de la situation décrite par le texte ( ou « c’est se faire son cinéma dans la tête »), c’est ici la finalité de la pratique de lecture. La compréhension est le résultat d’une activité mentale du sujet, c’est une construction du sujet.
- Modèle cognitif de Van Dijk et Kintsch : 3 niveaux de représentations :

- surface linguistique du texte, (syntaxique, etc.) -2 niveaux sémantiques de traitement : base de texte et modèle de situation : la base de texte c’est l’ensemble des propositions sémantiques qui traduisent le texte (des informations) ; le modèle de situation : aucun texte n’est exhaustif, ne donne les infos nécessaires pour la représentations, le modèle de situation est la mise en relation des connaissance du lecteur avec les informations du texte, question de l’implicite, des raisonnements par inférences pour se représenter un énoncé, à partir d’infos du texte on relie des infos de notre connaissance en stock afin de construire le modèle de situation.

- Base de texte :
- Hiérarchisation des informations, on organise l’ensemble des propositions sémantiques ; (cf les épreuves du rappel), le lecteur retient dans un texte ce qui lui apparaît le plus important.
- On fait des inférences à partir de sa propre connaissance du monde. Question de la consigne : donner le texte de consigne à lire silencieusement aux élèves.
- Objectif de la lecture autonome avec des possibilités d’étayage. Construire une représentation globale et cohérente, relier des îlots de compréhension.
- L’activité de recherche d’information, trouver une information précise dans un texte + activité de compréhension. Ne pas confondre lecture compréhension et recherche d’information sous forme de QCM.
- Référer à l’univers de connaissance en stock pour comprendre un texte
- Question du texte résistant pour compréhension fine de l’implicite -> ??
- Il existe des trous sémantiques dans les textes -> besoin de les combler en faisant un lien avec ce qui n’est pas dit dans le texte , cf. univers de référence.
- Question du traitement des anaphores : reprise d’éléments lexicaux par un pronom, la pronominalisation : d’où importance de l’apprentissage syntaxique.
- Signaux des connecteurs constituant la cohérence sémantique du texte
- Amener les élèves à s’interroger sur les intentions dans le texte (qui veut quoi ?)
- Problème de l’inférence : faire de la grammaire utile pour affiner la lecture...

- Pour conclure : La littérature en CM2 n’a pas à construire des connaissances en termes de connaissance littéraire, il ne s’agit pas de faire des explications de textes explicites, il s’agit de développer une pratique de lecture, de jeter les bases d’une culture littéraire, d’acquérir des compétences de lecteur.


- Identifier les priorités concernant l’apprentissage de la lecture et amorcer des pistes de travail. (Outil de travail : résultats évaluations nationale 6eme par items, textes des instructions officiels)

- Restitution :

Groupe 1 : face à « l’hétérogénéité » dans la compréhension du texte, projet Progr. Personnalisé Aide Progrès : donner des textes plus simples aux élèves en difficultés : proposition de textes plus simples (d’un autre niveau), lecture silencieuse, puis à haute voix de l’élève, reformulation du contenu du texte, questions de compréhension globale (à l’oral), questions plus ouvertes de compréhension fine qui exigent une rédaction, (travail personnalisé déconnecté de celui du groupe classe, cf. la pédagogie différenciée, dispositif pour redonner confiance, re-estime de soi, pas plus de 5 élèves) ; prise de repères dans un texte difficile pour l’élève, prélèvement de mots outils ou d’indices dans le texte, cf. ritualisation dans la classe de la prise d’indices. On ne peut apprendre qu’avec un minimum de confiance en soi et réussite, la ritualisation peut redonner confiance même aux élèves en difficulté, (par ex, repérer les mots connus dans un texte, ou l’auteur, l’illustrateur le titre...

Groupe 2 : Problème du vocabulaire : comment faire pour faire acquérir ce vocabulaire ? Comment mettre les élèves en situation pour utiliser ce vocabulaire ? Constat du décalage ce que savent les élèves et ce que les maîtres croient savoir des connaissances des élèves. Les élèves n’ont pas les mots pour dire les choses : manque de communication inter-élèves en classe, rechercher des situations où les élèves parlent. Problématique de l’interaction parler/lire.

Groupe 3 : Difficultés à hiérarchiser des priorités dans l’apprentissage de la lecture, l’essentiel est la recherche de l’autonomie, activités pour développer l’autonomie en lecture de consigne. Travail sur les verbes des consignes (en contexte), limiter le questionnement des élèves de la classe portant sur la compréhension d’une consigne (par ex. un contrôle limité à 3 questions).

- Utilisation d’un code de correction. Possibilités de QCM pour les non-francophones. Pratique d’auto-évaluation : fiche de correction, positionnement réflexif de l’élève (tableau à triple colonne : dominante, conseils, autoévaluation.). Travail sur les inférences : entraînement à partir d’exercices à trous.

- Question de l’utilisation du dictionnaire : Le lexique se construit avec les élèves : définition « avec les mots » individuelle des élèves ; confrontation et oralisation collective des définitions ; choix d’une définition pertinente depuis les propositions des élèves, qui peut être une définition provisoire qui s’affinera par la suite... C’est un dictionnaire en construction, c’est un outil de travail qui prend en compte les écarts cognitifs entre les élèves -> cheminement conceptuel. Ce cheminement souligne la relation mot et concept : on ne souvient du sens du mot que si il est conceptualisé. Cf. Pensée et langage de Vygotski. -> revoir Pensée et langage de Vygotski pour conclusion sur paliers de conceptualisation et temps cognitifs /temps de ja:_sc_olarité à rajouter.
- Après-midi : L’aide aux élèves en difficulté en lecture

6-Echanges à partir de la définition du lecteur en difficulté selon la conférence de consensus : l’enseignement de la lecture à l’école primaire.

7-Inventaire d’activités :
- les pratiques artisanales de lecture : arrêter la lecture, reprendre la lecture, relire d’une autre manière, lire plusieurs livres en même temps, cocher, surligner, annoter, utilisation du post-it. Comment faire pour enseigner ces pratiques artisanales (qui sont des pratiques d’expert) ? Comment intégrer la prise en charge des élèves en difficulté de lecture dans le cadre de la classe ?
- le carnet de lecture (partie formelle/partie personnelle), le carnet de bord, le carnet de réseaux (concernant l’univers d’un auteur, thématique, genre littéraire), le carnet de mémoire de littérature (partie formelle/partie personnelle : auteur-titre-éditeur, nombre de page, résumé, ressentis), le carnet de citations

- Bibliographie :

- Maîtriser la lecture, Observatoire national de la lecture, Editions Odile Jacob
- Enseigner la littérature, Jacques Crinon, Brigitte Morin, JC Lallias, Nathan
- Le langage à l’école maternelle, document d’accompagnement des programmes, Seren.

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