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Extrait de communication au Colloque L’expérience, décembre 2009

Les gestes professionnels structurent l’activité de l’enseignant dans un canevas commun

lundi 31 janvier 2011, par classedu

- Les gestes professionnels structurent l’activité de l’enseignant dans un canevas commun

- Le concept de « geste professionnel » (développés par Bucheton et Sensevy) nous est apparu, au fil de notre recherche, comme un trait d’union entre la DP et la DD, une manière d’articuler l’analyse de l’activité de travail des enseignants (en leçon de grammaire) et l’analyse de l’activité d’apprentissage des élèves (de la grammaire). Bucheton (2009) définit ce concept comme une action « pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans la professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves.
- Ce trait d’union nous a permis d’entrer avec de nouveaux critères dans une analyse de la coactivité enseignant/élèves, une analyse de la double activité de classe apprentissage/enseignement. Du coup, nous avons procédé à quelques aménagements de l’intervention de la DP sur le terrain des métiers de l’enseignement.
- Pour ce faire, nous avons opéré en trois volets. Le premier volet détermine avec une analyse de la tâche et activité d’enseignement de la grammaire les éléments organisateurs de la SCS (structure conceptuelle de la situation) avec les concepts organisateurs de « glissement » et d’ « ajustement ». Un second volet complète notre démarche avec une analyse par les « gestes professionnels ». Un troisième volet permet une relative mise à jour de catégories de stratégies d’enseignement, liées à des modèles opératifs des enseignants de grammaire, au moyen d’analyses comparatives d’activités d’enseignement sur un même objet.

- Les analyses ci-dessous articulent la didactique professionnelle (à partir du concept organisateur de « glissement ») et la didactique des disciplines d’après les critères d’analyse de Sensevy dont nous sommes inspirés. Cette étude empirique nous a conduits ensuite à quelques réflexions sur le concept de gestes professionnels et à une certaine hiérarchisation de ceux-ci.
- Le critère d’analyse de la mésogénèse : Ce critère porte expressément sur les contenus.

1. Définition du jeu : Le maître précise le but de la tâche scolaire. Par exemple : trouver le sujet, le verbe, identifier le GNS, le GV ou déterminer le circonstant (complément de phrase) ou le complément de verbe (COD, COI). Pour définir le jeu, le maître choisit une « phrase problème ». Nous remarquons 2 sortes de phrases :

- a/ les phrases prototypiques qui illustrent clairement la règle de grammaire qu’il faut identifier, même si parfois le groupe sujet comporte plusieurs mots ou le circonstant est inversé en début de phrases : « Les enfants du centre de loisirs construisent une cabane » ; « La lune éclaire la nuit. » ; « Grand Féroce part à la chasse. Grand Féroce rugit. » ; « Nous allons au cinéma. » ; « Dimanche, je suis allé chez mon tonton, ma tata. » ; « Jérémy écrit une lettre dans la cuisine ».

- b/ les phrases atypiques, pour lesquelles le rapport entre la règle et la phrase pose problème. Par exemple : les phrases nominales, les phrases à l’impératif ; le GNS réduit à un mot, voire à une lettre, l’usage de l’article avec un nom partitif, etc. « Un peu de silence. Quelle horreur ! Défense de fumer. » ; « J’aime le jambon et la saucisse » ; « Sortez vos cahiers » ; « De la lave coule rapidement d’un côté de la montagne. »

Ces phrases sont des supports au jeu défini par le maître, aux opérations grammaticales consistant par exemple en l’interrogation (qui est-ce qui) pour segmenter en GS/GV ou en la manipulation pour repérer les compléments, la classification pour isoler des propriétés grammaticales…

2. Dévolution : En début de leçon, il y a une question à laquelle il faut répondre. Le maître propose la plupart du temps des transformations de phrases (pronominalisation, conjugaison, etc.). Les élèves s’appuient sur ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire. Avec l’aide du maître, ils cherchent la raison de cet usage. Ainsi, dans l’épisode de glissement d’Évelyne (CE1) nous remarquons qu’une grande part de travail sur les contenus est assumée par les élèves dont la connaissance intuitive de la langue les conduit à dire : « Ils du centre construisent... non ça ne va pas », ou encore : « Tous les je, tu, il, nous, vous, il avec un s, elle... ça peut pas mettre maîtresse avec le truc parce que comme on dit je centre de loisirs construisent, ça a pas de sens... ». Cet exemple montre un mouvement de dévolution du problème grammatical que s’approprient les élèves, comme dans le corpus l’épisode de Juliette (CE2) où un élève explicite ce qui ne peut pas se dire, en reprenant à son compte un raisonnement de la maîtresse : « Je horreur, tu horreur, il horreur...(…) ». L’appropriation effective, par les élèves, du problème grammatical posé par l’enseignant est une ressource pour l’apprentissage, dans la mesure où cette dévolution provoque une dynamique dans le « jeu » didactique.

3. Régulation. Celle-ci consiste, en d’autres termes, en l’étayage proprement dit du glissement conceptuel. Les élèves cherchent le pourquoi « on peut dire / on ne peut pas dire ».

Le maître procède par « questionnement limite » ou « questionnement indice » ou encore « questionnement focalisant ».
- Le questionnement limite provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi, car on est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir », on pousse les élèves à devoir exécuter un choix, un raisonnement, à modifier leur représentation, à faire preuve de cohérence. Il y a une provocation à la pertinence dans le « jeu didactique ».
- Le questionnement indice approfondit la réflexion des élèves par la livraison d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer les apprentissages dans un sens attendu. - Le questionnement focalisant conduit à une réflexion approfondie de manière fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le sens d’un cheminement séquencé, par étape. Le but est de faire préciser aux élèves leurs pensées.

- Nous exemplifions cette régulation, en reprenant pour commencer, les interactions de la classe d’Évelyne (CE1), où l’enseignante épingle une réponse erronée d’élève sans énoncer l’erreur. Elle demande dans un long et progressif questionnement limite : « Les enfants. Donc si j’entoure les enfants, à la place de « les enfants », je peux le remplacer par un pronom personnel... (…) Lequel ? » Après réponse d’élève, la maîtresse insiste : « Il avec un « s ». Donc je dis... » La maîtresse poursuit sa provocation didactique avec un questionnement limite afin que les élèves s’aperçoivent de leur erreur : « Ils... Ils... » Et formulent ainsi in fine : « Ils du centre construisent... non ça va pas… » Le questionnement opéré souligne donc un étayage en vue d’une rectification d’élève fondée sur la sémantique : « On peut pas parce que il du, ça veut rien dire... Y’a pas de sens maîtresse. » Devant les incertitudes suivantes des enfants, l’enseignante opère de nouveau une autre remarque à fonction d’étayage afin de réguler les interactions apprenantes et conduire à la solution : « Vous avez dit les enfants… On parle des enfants mais pas de n’importe quel... » Ce questionnement indice finit par conduire les élèves à la réponse attendue que l’enseignante désigne au tableau de la main : « Donc le groupe sujet. Là. C’était tout ça. ». Le questionnement limite a pour fonction de pousser les élèves à se rendre compte par eux-mêmes d’une inexactitude dans leur raisonnement et les conduire à se corriger. Le questionnement indice livre une information pour lancer les élèves vers une nouvelle piste de recherche. Fabrice (CM2) souligne les réponses données de manière à provoquer d’autres réflexions et formulations d’élèves qui approfondissent la question. Ses propos sont ainsi « ouverts » : « D’accord, c’est une façon, il y a peut-être une autre façon aussi ? ». Il souligne la procédure employée par une élève comme focalisation : « Amandine, elle a interverti… », afin que les élèves comprennent bien l’enjeu des manipulations, ce qui est effectué. La validation des manipulations syntaxiques par une instance sémantique régule les transactions. À cet égard, nous relevons les trois questionnements suivants : « Ces trois façons de lire la phrase sont-elles différentes ? » (…) « Est-ce que le sens est identique ? (…) On les a pas placés au même endroit, tout à fait, mais est-ce que le sens de l’histoire, est-ce que c’est le même ? » Les hésitations des élèves entre une réponse affirmative ou négative obligent en effet le maître à un étayage, par un questionnement « focalisant » : le maître passe de « phrases différentes » (appel au sentiment linguistique) à « sens identique » (appel au sentiment sémantique) puis « même endroit » (appel au sentiment syntaxique). Reprenant à son compte une remarque d’élève : « On les a pas placés au même endroit », le maître rend son propos davantage syntaxique en parlant d’emplacement des groupes de mots dans la phrase. Ce qui s’avère au final « gagnant ».

4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la généralisation de la règle. Deux cas peuvent se présenter. Soit, les élèves ont trouvé la réponse au pourquoi de l’usage : le maître peut généraliser (glissement institutionnalisant). Soit, les élèves n’ont pas vraiment trouvé : le maître est embarrassé et finit par donner la réponse (glissement remédiant). Parfois dans certains cas, il n’existe pas d’institutionnalisation. Par ailleurs, l’institutionnalisation, au regard de la métalangue convoquée, prend une valeur qui va de « vérités provisoires » à des « concepts institués », c’est-à-dire de glissements conceptuels sémantiques à des glissements syntaxiques en passant par des glissements en référence avec des analyses de valeur thématique et morpho-syntaxique. Ces valeurs participent à des paliers de conceptualisations grammaticales formant un champ conceptuel sur la temporalité d’une scolarité en école élémentaire. Un dernier type de glissement est le glissement instrumenté : c’est un glissement restant implicite, l’instrument permet aux élèves de trouver la bonne réponse qui n’est cependant pas institutionnalisée (il existe un glissement, mais y’a-t-il vraiment secondarisation ?) Pour l’exemple, nous remarquons à côté des temps de validation de l’enseignante Juliette (CE2), de longs moments d’institutionnalisation qui montrent une prise en charge importante de la transaction sur les contenus d’enseignement. Les élèves n’ont pas trouvé d’explication, c’est la maîtresse qui donne la réponse en termes de phrase nominale, lors d’une première institutionnalisation. Le glissement conceptuel est remédiant : « Je silence, tu silence, nous silençons... Et non, il n’y a pas de verbe dans cette phrase, c’est une phrase nominale, pas de verbe. » Les élèves ayant trouvé la réponse, l’enseignante généralise de la manière suivante, le glissement conceptuel est institutionnalisant : « Je et j’ apostrophe c’est le même, pourquoi ? Parce qu’on élide le e quand on a une voyelle, hein. Là, comme on a un a , on a sabré le e et on a mis une apostrophe à la place, et c’est bien je. » De la même façon, la maîtresse généralise à partir de la réponse sur l’infinitif, la question de la segmentation en G.S. et G.V. d’une phrase particulière. Le glissement conceptuel est institutionnalisant à valeur plutôt syntaxique : « Il est à l’infinitif. Verbe non conjugué, égal phrase non verbale Donc on est pas dans une phrase verbale. Donc notre histoire là, elle n’est valable que pour les phrases verbales… » Le glissement conceptuel est aussi institutionnalisant dans le corpus de Virginie (CE2). Les élèves participent activement à son élaboration : « Lisa, par exemple, à quoi il sert le groupe bleu, le groupe sujet. » Les élèves définissent de façon sémantique la notion de sujet : « Ben, à savoir qui parle… Ou qui fait les actions. » Ce que l’enseignante reprend : « Qui fait les actions, c’est ça. » Nous qualifions ainsi le glissement de sémantique au regard de la métalangue employée. Le protocole de Jean- Jacques nous montre également un glissement institutionnalisant où le maître généralise les propos précédents : « Donc, tout ce qui est orange, effectivement, ça fait partie du groupe de verbe. Et pourtant, ça ressemble à un complément circonstanciel. Ça fait partie de groupe de verbe. » Le glissement conceptuel est ici de type syntaxique avec l’emploi d’une métalangue instituée (« complément circonstanciel »).
- Le critère d’analyse de la chronogénèse : La chronogénèse s’observe à l’échelle de la scolarité élémentaire.
- Au Cours Préparatoire, la grammaire sensibilise les élèves au fait langagier, avec une observation sur les éléments ou les marques morphologiques récurrentes sur un ensemble de phrases et un début de mise en perspectives des constats avec les notions grammaticales. Cette grammaire fait largement appel aux intuitions des élèves, à leur sentiment linguistique lié à une posture épilinguistique qui conduit à une manipulation correcte de règles grammaticales sans en avoir conscience. Le maître peut développer une démonstration qui s‘appuie sur l’artefact de transformation de la phrase et sur ce que les élèves connaissent déjà avec des références « à l’oreille » et ainsi pousser le cours de grammaire du CP vers une grammaire plus implicite. Cela dit, il convient de respecter les capacités cognitives des élèves pour lesquels l’abstraction de certaines notions est trop forte (par ex. les concepts de genre et de nombre). Néanmoins, les observations et erreurs ou tâtonnements sont déjà un apprentissage à une décentration de la lecture des mots et de leur sens pour s’intéresser à leur forme et à celle des phrases : un premier palier sur le long chemin d’une conceptualisation grammaticale progressive. Un premier « pas de côté » est effectué pour aller regarder le fonctionnement de la phrase.
- Au Cours Elémentaire, la recherche de la solution au problème repose sur « ce qui peut se dire / ce qui ne peut pas se dire », sur une monstration des phénomènes grammaticaux qui relève de l’implicite, sur un épi- langage ou une nominalisation provisoire des concepts grammaticaux en termes sémantiques ou thématiques. Par exemple, le sujet répond à « qui est-ce qui » ou bien c’est « de qui, de quoi on parle ».
- Au Cours Moyen, les concepts grammaticaux sont définis explicitement, le « pourquoi on dit » est expliqué (mais pas forcément assimilés). Les concepts doivent guider l’analyse et fournir la raison d’être de la solution. Les termes métalangagiers sont énoncés, définis et utilisés dans les exercices de recherche ou de réinvestissement. Nous avons observé la classe de CE2 comme une classe charnière, avec une langue grammaticale qui oscille entre épilangue et métalangue. Les élèves dépassent le sentiment implicite de ce qui est grammatical et ce qui ne l’est pas en commençant à rentrer dans un discours explicité sur la langue. Un certain passage s’opère, la langue grammaticale employée nous sert d’indice. Ainsi dans le protocole de Virginie, les passages d’institutionnalisation d’une connaissance formelle indiquent une langue grammaticale « mixte » avec des définitions sémantiques à côté d’une métalangue instituée : « le groupe bleu, le groupe sujet sert à savoir qui parle… qui fait les actions ». Le groupe « bleu » (ou groupe des « noms ») est devenu « groupe sujet ».
- Le critère d’analyse de la topogénèse. Il s’agit ici d’identifier les grands types de glissements conceptuels utilisés par les maîtres de grammaire. Il existe, inférons-nous, deux types de glissement conceptuel :
- ceux liés à l’étayage ; ils soulignent l’état de l’interaction entre le maître et l’élève (interaction convergente ou remédiante), ils présentent le rapport entre la réponse de l’élève et l’institutionnalisation du savoir ;
- ceux liés au type de langage grammatical (l’épi/métalangue), directement liés aux contenus des apprentissages en grammaire, ils caractérisent une forme d’analyse, une activité épilinguistique ou métalinguistique (en référence aux théories de Gombert).

- Les glissements conceptuels institutionnalisants, remédiants, et instrumentés appartiennent à la première typologie, les autres glissements sémantiques, thématiques, morpho-syntaxiques et syntaxiques à la seconde.

- Des gestes d’étude des élèves donnent corps à la co-activité et soulignent l’apprentissage

- Du côté de l’élève, nous pouvons détailler les gestes d’étude qui suivent4, en rapport avec les gestes professionnels des enseignants. Ils soulignent l’interactivité fondamentale de la classe d’apprentissage, la notion de co-activité entre des élèves qui apprennent et des enseignants qui font apprendre. Jorro (2005) écrit : « La professionnalité d’un enseignant tient à l’instauration d’une co-activité professeur – élèves, autrement dit dans la mobilisation de gestes professionnels sollicitant des gestes d’études chez les élèves ». Les gestes, repérés en classe de grammaire et décrits ci-dessous, ne sont vraisemblablement pas exhaustifs, car il nous faudrait analyser de plus amples verbalisations d’élèves pour accéder à toutes les opérations cognitives qu’ils effectuent. Il s’agit d’une première esquisse

- Gestes d’étude formalisés avec le concours d’Antoine Fetet, PEMF, formateur et auteur de la collection de manuels de français pour l’école élémentaire (collection CLEO, Retz). d’un mouvement général d’étude fondant l’apprentissage grammatical et soulignant les effets de co-activité.

1 - Observer Cette première phase rend possible le processus d’enrôlement dans une tâche scolaire : l’enseignant présente la « règle du jeu », le cadre d’une tâche suffisamment résistante, accessible et impliquante pour constituer une véritable situation-problème et déclencher une réflexion authentique. La découverte et la réflexion sont appelées pour un engagement authentique de l’élève dans l’activité. Du moins, dans le meilleur des cas.

2 - Réussir Cette phase implique une dévolution de la tâche : autrement dit, ce sont les élèves eux-mêmes qui prennent réellement en charge la tâche, et non l’enseignant. Les élèves sont acteurs de leur propre apprentissage, en prenant des décisions, et en faisant des choix qu’ils assument pleinement. En classe de grammaire, ces tâches comportent généralement des manipulations, des tris, des transformations, des repérages, à l’aide de procédures et de règles d’action découvertes ou enseignées.

3 - Glisser Cette phase est déterminante, dans la mesure où elle permet à l’élève de passer à une dimension supérieure de connaissance sur la langue et de provoquer un saut conceptuel : on se dégage peu à peu de l’activité concrète pour retenir les caractéristiques essentielles de la notion en cours d’apprentissage. Le matériau linguistique (mots, phrases, textes) abandonne progressivement son statut d’outil à manipuler pour conquérir le statut d’objet sur lequel observation et réflexion s’exercent.

4 - Comprendre Cette dernière phase met en oeuvre un processus de généralisation : il s’agit d’un travail de formalisation, d’institutionnalisation de savoirs et savoir-faire grammaticaux. La compréhension s’effectue par la distanciation de l’élève par rapport à son activité scolaire, par la mise en mots de ce qu’il vient d’effectuer, par l’assimilation de la procédure qu’il a employée. Sans compréhension authentique, le transfert de ses acquisitions de connaissances et compétences dans des situations nouvelles est compromis. Ce transfert s’établira pleinement grâce aux situations de réinvestissement dirigé ou situations de production écrite ou orale permettant l’accès progressif à l’autonomie. Cette présentation en étapes ne doit pas laisser penser que l’acquisition serait purement linéaire. Des paliers plus ou moins longs dans la maîtrise des savoirs et savoir-faire, des retours en arrière, des allers-retours d’une étape à une autre, sont courants.

Voir en ligne : Extrait de l’article communiqué (CDRom) Clauzard, P. - Entre la didactique professionnelle et la didactique des disciplines : quel trait d’union ? Communication au Colloque international « L’Expérience », Recherches et Pratiques en Didactique Professio

P.-S.

Philippe Clauzard, 2009, Tous droits réservés

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