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Culture écrite et apprentissages scolaires

mardi 25 juin 2013, par classedu

Qui est interrogé ? A retrouver sur snuipp.fr !!

- Qu’est-ce qui se transmet à l’intérieur de la famille en matière de culture écrite ?

De manière très précoce, et avant même qu’il n’ait appris à lire ou à écrire, l’enfant peut être pris dans une multitude d’interactions autour de l’écrit. Et il incorpore à travers ces expériences un grand nombre de savoirs et d’habitudes à propos de ses usages et de ses fonctions. Il apprend, par exemple, qu’on peut écrire pour mémoriser une information (avec les pense-bêtes), pour organiser ou planifier une activité (avec les calendriers, les agendas, les listes de commissions ordonnées par rayons, etc.), pour communiquer avec des absents (avec les « petits mots » laissés aux membres de la famille, les correspondances écrites, etc.). Il apprend aussi, côté lecture, que les livres recèlent des histoires ou des informations sur le monde et peuvent faire rêver, réfléchir, découvrir des réalités proches ou lointaines, etc., que les textes peuvent faire l’objet de commentaires ou d’interprétations contradictoires, etc. Tout ça, il le comprend et l’apprend en voyant faire les autres (sans savoir faire lui-même), en essayant de les imiter, en collaborant à leurs pratiques ou en étant directement incités à écrire ou à lire certaines choses.

- En quoi les savoirs sur l’écrit familiale-ment transmis déterminent-ils les apprentissages scolaires ?

Ils constituent l’arrière-fond culturel implicite nécessaire à tout apprentissage scolaire heureux. Il va de soi que plus l’enfant compte autour de lui d’adultes à fort capital culturel, qui non seulement « savent lire et écrire », mais qui maîtrisent de nombreux genres d’écrits en tant que lecteurs ou scripteurs, plus il interagit avec eux fréquemment, et plus il a une chance de comprendre très tôt les propriétés et fonctions de l’écrit et d’avoir envie de se les approprier pour « devenir grand ». Les inégalités de départ en matière de socialisation à l’écrit expliquent les entrées plus ou moins rapides dans la culture écrite scolaire. Certains vont découvrir à l’école ce que d’autres ont déjà expérimenté depuis plusieurs années. On comprend mieux l’enjeu crucial que représente une scolarisation précoce à l’école maternelle pour les enfants des familles à faible capital scolaire.

- Les filles et les garçons semblent entretenir des rapports différents à l’écrit ?

J’ai montré dans mes travaux que les pratiques d’écriture domestiques sont très largement désertées par les hommes et fortement investies par les femmes. Du coup, les contacts que peuvent avoir les garçons avec l’écrit sont souvent des contacts avec des femmes ou des filles de la famille. Cela a bien sûr des effets très importants pour les garçons des milieux populaires qui sont doublement défavorisés : en tant que membres d’une famille à faible capital culturel, en tant que garçons dans un univers familial qui assignent plus fréquemment les femmes (et les filles) aux tâches d’écriture.

- Vous insistez sur la « mise à distance » du langage nécessaire au travail scolaire sur la langue. Pouvez-vous expliquer pourquoi ?

Le sociologue et linguiste russe Mikhaïl Bakhtine a critiqué à la fin des années 1920 la linguistique structurale en disant que le sujet parlant ne se trouve jamais face à une « langue » déjà constituée comme un « code » ou un « système déformes normalisées ». Il n’avait pas tort de montrer que c’est une conception très singulière du langage, mais il semblait oublier que tout écolier se trouve très exactement dans la position décrite lorsqu’il apprend la grammaire, l’orthographe ou, tout simplement, lorsqu’il apprend à lire et à écrire et qu’il est confronté à la combinaison des lettres. À l’école, le langage est mis très fréquemment à distance et devient l’objet d’une attention et d’une étude spécifiques. Lorsqu’on vous apprend à construire une phrase avec subordonnée relative, à reconnaître une phrase interro-négative ou qu’on vous demande de conjuguer un verbe à tel temps, on vous place face à un langage objectivé, mis à distance, manipulé et analysé dans tous les sens. La « parole » scolaire est tournée vers le « code » (les combinaisons alphabétiques, le lexique, la grammaire, l’orthographe, le genre discursif, etc.). L’erreur scientifique relative de la linguistique structurale correspond en fait à une réalité sociale : celle du travail scolaire sur la langue.

- Le rapport au langage est-il central dans la compréhension de l’échec scolaire ?

Une disposition générale à l’égard du langage sous-tend la réussite à nombre de tâches scolaires : un rapport réflexif au langage qui permet de centrer son attention sur le langage verbal en tant que tel. Les élèves en échec à l’école primaire, et tout particulièrement ceux qui butent dès les premiers apprentissages de l’écrit, éprouvent les plus grandes difficultés à jouer le genre de jeux de langage que l’école leur demande de jouer. Cela demande beaucoup de temps, d’attention et d’entraînement que de les amener à adopter la « bonne » posture à l’égard du langage.

Propos recueillis par Daniel Labaquère,, Fenêtres sur Cours

P.-S.

Professeur de sociologie à l’Ecole Normale Supérieure Lettres et Sciences humaines, son dernier ouvrage : "la raison scolaire, École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir. Presses Universitaires de Rennes, 2008

Paru dans Fenêtres sur cours, www.snuipp.fr

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