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La relation pédagogique : Les synthèses dynamiques

dimanche 6 juillet 2008, par classedu

- Les méthodes actives et coopératives ont nécessairement animé la relation éducative : en analyse de contenu, c’est le mot « vivant » ou « naturel » qui est le plus souvent employé dans les ouvrages de C. Freinet. En effet, l’appel aux « pulsions », à l’activité, nécessairement aléatoires, de l’enfant, l’emploi d’un matériel aux combinaisons indéterminées, l’autocréation et l’autogestion, toujours indéfinies, des institutions, l’utilisation du milieu comme agent vif de la pédagogie, l’ouverture du milieu sur l’environnement lui aussi saisi en tant que facteur agissant, tout tend à diversifier, à compliquer la dynamique scolaire.
- La situation traditionnelle alignait le projet sur l’objet et recherchait une relation simple, préétablie. La situation nouvelle se présente comme un équilibre constamment remis en cause au profit des investissements de la personne, dans la personne (p) : les gains techniques (?) et sociaux (s) modifiant d’autant ladite personne (p’) qui aborde en facteur original de nouvelles relations techniques (t’) et sociales (s’). C’est la dynamique personnelle, fruit de l’éducation : pst ->p’s’t’... L’important est dans la flèche qui devrait être orientée verticalement pour traduire la promotion.
- Le maître (M) y contribue, qui lui-même s’enrichit (M’) : connaissance améliorée des élèves, révélée par l’action libre ; techniques pédagogiques mieux maîtrisées ; personne du maître mieux définie, mieux agréée, mieux assumée. Le maniement des « outils », la gestion des institutions, l’élaboration des objets, l’organisation du milieu, l’exploration de l’environnement, tout contribue à une dynamique, que nous appellerions positionnelle si nous pouvions en cet instant marquer la situation, l’orientation et le rôle de chaque élément, en faisant la part de l’antérieur (logique historique) et de l’escompté (prospective orientatrice). La dernière remarque prouve que le « ici et maintenant » (formule chère aux pédagogues modernes) ne suffit pas pour rendre compte de la situation. « Tout est dans tout », disait, il y a cent cinquante ans un éducateur trop oublié, Jacotot. De même notera-t-on combien il est difficile de préciser dans le moment l’influence de chacun sur la vie du groupe : comme dans un orchestre, une troupe théâtrale, une équipe de jeu, tel ou tel peut « tenir la vedette », « marquer l’événement » : il est au centre « visuel » de l’ensemble, ou il en occupe le champ auditif ou pragmatique. En fait, autant vouloir rendre compte avec une photographie de la circulation place de l’Etoile. De telles a prises de vue » n’ont de sens qu’autant qu’elles permettent, de loin en loin, de rendre compte des différences de position, d’orientation, de valorisation, d’adéquation, le tout sur les plans techniques, sociaux et personnels. Plus encore que la coloration affective, que les vibrations gestuelles, que l’effusion sentimentale de chaque partenaire, des points d’impacts, des signes relativement concrets rendent compte de cette dynamique : progrès dans la création objective, dans l’organisation du milieu, dans l’aire des interventions et dédicaces agréées de la personne, du petit groupe, de la classe.
- La complication des facteurs est peut-être croissante. Mais il y a réunification dans l’action réussie (sens de la perfection de l’objet, de l’unité de l’équipe, de l’équilibre du sujet), et réinvestissement dans Faction décidée (désirs ambitieux des personnes, du groupe). Soit, alternativement : intervention plénière dans l’action ; disponibilité plénière devant le projet. Le maître « traditionnel » devait, à chaque instant (d’où sa propre tension d’ambiguïté et d’angoisse), réamorcer le travail scolaire par voie d’autorité. Dans le secteur expérimental du XXe arrondissement de Paris, les maîtres doivent freiner une frénésie d’activités dévorantes : les motivations s’enchaînent, les activités bourgeonnent, les institutions se démultiplient. Cette possibilité de créations en réseaux caractérise l’organique (en opposition avec la statique mécanique de l’enseignement traditionnel : il n’y a rien de plus, au mieux, dans la dictée finie, que la somme des mots composants ; dans la solution du problème, que les opérations sur les chiffres donnés ; dans la mémoire de l’élève, que les termes du résumé du livre...). La dynamique scolaire, par sa complexité et ses mouvances, « indétermine » mais enrichit les éléments dont elle procède. C’est une autogenèse. Par les situations nouvelles qu’elle crée, par les solutions originales qu’elle impose cl autorise, par les hypothèses que retient une pédagogie à la fois projeclivc, aléatoire et dédiée (idées du projet, options de méthodes, images des « correspondants »), cette dynamique suscite en chacun de plus grandes facultés Rengagement, d’adaptation et de prise en charge. C’est la dynamique de chaque participant, maître compris, qui s’en trouve améliorée.
- « Le plus important est ce qui se passe entre eux » (F. Oury). Longtemps méconnu par les maîtres qui ne s’attachaient qu’aux réponses d’exercices stéréotypés, la dynamique caractérise la vie scolaire. Mais il ne faut pas confondre la dynamique et l’agitation. Il y a une dynamique « potentielle » surtout affective, faites de choix et de rejets, que l’enquête sociométrique peut révéler (« Avec qui voulez-vous ?... »). Le maître dogmatique entend ignorer cette géographie sentimentale jugée comme arbitraire, irrationnelle et tumultueuse : peut-être évolue-t-elle moins qu’il n’a été dit. En tout cas, au moins par opposition et autodéfense, elle se traduit dans les pulsions vives de la récréation et les failles brusques du chahut ; elle détermine les motivations actives et coopératives, les constellations d’équipes des classes nouvelles. Mais, du coup, dans les classes actives, cet apport bio-psychosocial des individus se trouve modifié, enrichi par l’élaboration et l’achèvement de l’objet, par le développement aléatoire des relations nouées avec les matières premières, l’outil, l’objet lui-même ; dans les classes coopératives, la dialectique objective se complique du dialogue avec autrui, de la réverbération des relations interindividuelles dans le groupe, de l’influence rapidement originale de ce dernier ; dans les classes communautaires ouvertes sur d’autres classes par exemple, les interlocuteurs interviennent de manière anticipée aussi bien dans les orientations que dans les formulations de l’action commune...
- La valeur éducative de ces situations est à la mesure de l’aisance, de la diversité, de la variabilité des expériences que chacun y poursuit. Cette efficacité est d’ailleurs renforcée par la familiarité du milieu, la présence du maître, le sens du compagnonnage et le souvenir des succès obtenus. Ainsi seront souhaités et accomplis de nouveaux abordages, dans des conditions assez reconnues pour éviter les traumatismes, assez neuves pour autoriser les enrichissements. C’est ainsi que la dynamique se régularise elle-même par l’exercice. Un enfant n’aura peut-être jamais dans sa vie l’occasion de procéder à la conversion de fractions au même dénominateur ; il aura constamment à s’insérer dans des groupes où il faudra réaliser la conversion des actions au même dénominateur. Au-delà de l’émotif qui vaut d’être employé et se discipline d’être employé, au-delà de l’objectif toujours requis et dont l’accomplissement impose des valeurs réalistes, la dynamique scolaire réinvestit dans la classe les éléments mêmes de la vie. C’est pourquoi elle est si féconde. L’accepter et la saisir, la définir et l’utiliser, c’est créer une situation intrinsèquement éducative, la seule qui puisse préparer aux dynamiques des insertions ultérieures.

P.-S.

La relation pédagogique. Analyse de la relation éducative et de sa dynamique : attitudes et réactions mutuelles de l’éducateur et de ses élèves, in Leçons de pédagogie par R. DELCHET, A. LÉON et J. VIAL, Paris, Baillière, 1969,1ere partie, chap. I, p. 11-33.

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