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Dépister les obstacles d’apprentissage

mercredi 15 octobre 2008, par classedu

Nous présentons ici un excellent article sélectionné dans la revue Fenêtres sur cours du SNUIPP où la question des pratiques scolaires et des objets de savoir est pointée comme objet de réflexion et de formation. A suivre de près. Il s’agit d’un entretien avec Elisabeth Bautier (professeure à l’université de Paris VIII, équipe ESSI-ESCOL). Dépister les obstacles d’apprentissage revient, nous semble-t-il, à reconsidérer les aspects didactiques des apprentissages, à se poser la question des difficultés cognitives inhérentes à un objet de savoir à assimiler, à les anticiper de manière à prévoir une sorte d’escalier ou d’itinéraires des difficultés d’apprentissage à faire emprunter aux élèves, une forme d’étayage didactique en plus d’un étayage pédagogique. Itinéraires des difficultés d’apprentissage

- Tous les élèves ne semblent pas égaux devant les apprentissages. Pour l’expliquer, vous pointez notamment ce qui se passe dans la classe. C’est à dire ?

- Il apparaît aux observations et analyses que certaines pratiques, certaines mises en scène des savoirs et des activités risquent d’être interprétées par les élèves dans un sens qui en limite, voire empêche, leur investissement cognitif. Nous parlons d’inégalités d’apprentissage parce que ces phénomènes concernent justement les élèves qui n’apprennent pas aisément, dans la difficulté qu’ils éprouvent à identifier justement ce qu’il y a à apprendre. Ces pratiques ambiguës gênent donc les apprentissages scolaires de ces élèves parce qu’elles ne désignent pas les enjeux cognitifs du travail à effectuer, elles invisibilisent leur véritable objet.

- Quelles sont ces pratiques qui détournent les élèves des objets d’apprentissages ?

- Alors, qu’ils pensent bien faire, les enseignants mettent en place des dispositifs qui supposent des savoirs « déjà là » chez les élèves. Il en est ainsi lorsqu’en maternelle, les pratiques présupposent la familiarité avec les caractéristiques spatiales de l’univers graphique, celles-ci n’étant pas acquises, les élèves travaillent sur le registre strictement formel et matériel de la tâche, non sur ce que celle-ci est censée faire acquérir. Il s’agit encore, à d’autres niveaux scolaires, des situations de travail en classe qui s’attachent davantage aux raisonnements sur et avec les savoirs et documents, sur leur mise en relation, qu’aux savoirs eux-mêmes considérés comme évidents et dont l’acquisition reste souvent à la charge du seul élève.

- Vous pointez également le langage qui circule dans la classe comme une autre source de malentendu...

- Les échanges langagiers n’ont pas toujours les caractéristiques qui permettent les apprentissages. Il en est ainsi lorsque leur forme et leur contenu situent ceux-ci dans le domaine des échanges d’avis, d’impressions, d’expériences quand ce qui est attendu correspond à l’élaboration collective d’un objet à apprendre et construire. Le problème vient de ce que ces échanges au sein de la classe sont davantage régulés par des critères de communication que par des critères mettant l’accent sur l’objet de savoir et ses contraintes. De plus, ces échanges, souvent réalisés dans une langue quotidienne au motif de les faciliter, privent les élèves de l’acquisition de la langue qui permet d’apprendre, des mots du savoir alors même que, pour certains élèves au moins, l’école est le seul lieu où ils peuvent les acquérir.

- Mettez-vous en cause les modes d’enseignement contemporains qui reposent sur la construction des savoirs ?

- Il ne s’agit pas de nier l’importance de l’activité des élèves dans les apprentissages, encore faut-il savoir ce que l’on désigne par « activité », mais de souligner l’importance du cadrage des activités, de leur accompagnement cognitif, l’importance encore de ne pas considérer que les activités mises en œuvre sont, de manière évidente, des dispositifs « autoapprenants », alors qu’ils sont souvent terriblement différenciateurs. Si les hypothèses théoriques socio-constructivistes dont les vulgates (voire les dérives) sous-tendent nombre de pratiques enseignantes actuelles ont pu apparaître plus progressistes que les principes de restitution qui leur prévalaient antérieurement, on ne peut ignorer qu’elles sont d’une très grande exigence pour les enseignants et les élèves, s’il s’agit de permettre effectivement, à ces derniers, de construire des savoirs.

- Que peuvent donc faire les enseignants ?

- Une vigilance plus grande aux objets à apprendre serait sans doute nécessaire. Nous ne nous posons pas la question en termes de méthode, bonne ou mauvaise mais en termes de pratiques ordinaires dominantes qui, avec l’objectif d’aider chacun, de pluraliser les formes possibles de participation de tous, de motiver les élèves, ont parfois les effets inverses de ceux attendus. Les enseignants doivent être vigilants aux obstacles rencontrés par les élèves, aux malentendus dans lesquels ils s’installent. Cette manière de penser le métier au quotidien ne peut qu’aider à réduire les inégalités. Le travail de l’enseignant repose sur le choix judicieux de ce qu’il apporte et de ce que les élèves construisent. Une formation qui met l’accent sur les pratiques enseignantes et surtout sur ce qu’elles suscitent chez les élèves en retour serait nécessaire.

Propos recueillis par Sébastien Sihr /Fenêtres sur cours, 2008

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