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D’après la documentation du Café Pédagogique

Evaluer pour quoi faire ?

mercredi 25 janvier 2012, par classedu

D’où vient cette notion de l’évaluation ? En 1962, un lexique publié par les Cahiers pédagogiques ne comprenait pas ce mot !

La notion est apparue dans les années 70 avec la pédagogie par objectifs et la critique de la notation traditionnelle. L’idée d’évaluer le système éducatif pour ajuster les moyens est plus tardif et depuis les années 90 a pris une importance accrue. Cela n’a rien de choquant en soi, mais tout dépend comment on le comprend et le conçoit… Il y a beaucoup de confusion entre évaluation, notation, classement... Il faut distinguer deux fonctions de l’évaluation  : celle qui mesure l’atteinte d’objectifs (et là se pose la question des indicateurs choisis) et celle qui guide l’enseignant dans son action, afin de mieux aider les élèves à apprendre. Ne confondons pas non plus une évaluation à court terme et une autre à plus long terme, plus difficile à effectuer et pourtant essentielle. Les élèves oublient très vite des connaissances qui ne se transforment pas en « action », qui ne sont pas mobilisées, et les compétences ne sont rien d’autre, au fond, que des connaissances qu’on prend au sérieux ! A quoi servent les conjugaisons si elles ne sont pas mises en pratique ? Se pose alors la question de savoir comment valider tel stade d’acquisition de compétences car il ne s’agit pas là de noter seulement la réussite à un test de restitution de connaissances ponctuelles. Par ailleurs, si des compétences sont assez faciles à évaluer comme savoir nager, savoir copier sans erreur un texte, d’autres le sont moins : capacité à s’exprimer en public, à travailler en groupes, à comprendre des consignes. La tentation est alors de renoncer aux évaluations plus complexes et à s’en tenir à ce qui est simple à noter… Mais l’objectivité de la note est souvent illusoire et on ne progressera vers une évaluation plus pertinente et utile que si on entreprend une critique de cette fausse objectivité. Quels devraient être la place et le rôle de l’évaluation dans l’enseignement ? Elle prend souvent une place démesurée et improductive, si on en fait un simple instrument de contrôle. Ce point me parait essentiel  : met-on vraiment ou non l’évaluation au service des apprentissages ? Implique-t-on les élèves en les faisant réfléchir sur les critères de réussite, sur les erreurs qu’ils ont commises ? De plus, eston dans une pédagogie de l’échec, celle dans laquelle on enlève des points comme dans la traditionnelle dictée, ou dans une pédagogie de la réussite ? Tant que l’enseignant français, au lieu de se réjouir, sera plongé dans l’inquiétude lorsque il y a trop de 15 sur 20 dans ses copies, on en restera à cette fameuse « constante macabre », définie par André Antibi. Insistons bien làdessus  : ce n’est pas le fait d’évaluer qui pose problème, c’est la fonction qu’on donne à l’évaluation. Les récentes évaluations CM2 sont une caricature, leurs résultats aussi, car on n’a pas vraiment explicité leurs objectifs, ni travaillé les critères de réussite. En revanche, d’autres évaluations comme celles de PISA sont intéressantes : elles évaluent davantage des compétences et permettent d’entrer dans une culture de l’évaluation plus axée sur les réussites que les manques ou les difficultés. Les évaluations imposées aujourd’hui ne tendent-elles pas à infléchir ou uniformiser les pratiques ? Les épreuves proposées dans leur contenu comme dans les modes choisis, oui, ça change les pratiques. Les évaluations d’entrée en 6ème et CE2 avaient induit des pratiques intéressantes. Mais aujourd’hui, il y a un grand risque de dériver vers des pratiques très stéréotypées avec, pour effet immédiat, des batteries d’exercices de rémédiation utilisant un « Bled » informatisé comme réponse aux lacunes ! Cet appauvrissement des pratiques d’évaluation peut aussi par contre-coup entrainer certains à refuser l’évaluation en elle-même. Je dirai de manière un peu provocatrice : est-ce que l’école doit être un vaste « Questions pour un champion » où le but est de « bien répondre », ou bien est-elle un lieu où on apprend de manière structurée et organisée, y compris en faisant des erreurs « intéressantes  » ? Un ouvrage récent montre les conséquences négatives d’une polarisation sur des indicateurs au détriment d’une vision plus complexe de la réalité de ce qui est à évaluer*. De même dans les pays anglo-saxons, l’obsession de la réussite aux tests a nui à une vraie efficacité. L’évaluation est indispensable et utile, mais il faut se débarrasser de l’évaluationnite.


Les évaluations nationales à l’école primaire sont apparues après la loi de 1989. Elles étaient sous-tendues par la volonté de mettre l’accent sur les réussites des élèves en terme de connaissances et compétences acquises (savoirs, savoir-faire et savoir-être) plutôt que les insuffisances : la notation en « moyen-nes » est progressivement remise en cause. Mais il s’agissait aussi de favoriser les parcours, avec les cycles, en évitant les évaluations couperets lesquelles signaient traditionnellement les redoublements systématiques. Enfin la généralisation de pédagogies qui accompagnent les élèves dans leurs apprentissages impliquait le recours à de nouveaux outils, plus fins, qui permettent aux enseignants de construire leur enseignements ainsi que les différenciations et diversifications pédagogiques adaptées. « Le maître utilisera les erreurs positivement pour mettre en place une aide personnalisée et efficace », rappelait cette loi. La décision de pratiquer des évaluations nationales à l’entrée du CE2 et de la 6ème a un peu fait grincer des dents. Mais de nombreuses formations et des documents d’accompagnement ont contribué à enrichir les pratiques. Finalement leur fonctionnalité – identifier en début de cycle les besoins des élèves et permettre aux enseignants une véritable analyse des problèmes rencontrés – a été reconnue. Les évaluations sont de véritables points d’appui pour mettre en oeuvre des aides personnalisées, formalisées à partir de 1998 par les programmes d’aide et de progrès (cycle 3). Elles permettaient même de cibler des difficultés qui pouvaient faire l’objet de prévention dès le cycle 2. Cette idée de prévention accompagne aussi l’apparition, en 2001, des évaluations pour l’école maternelle à finalité pédagogique qui ne doivent pas être confondues avec celles des troubles du langage, d’ordre médical, mises en oeuvre depuis 2002 sous la responsabilité du médecin scolaire. Depuis la loi sur l’école de 2005, l’accent a été mis sur les résultats mesurables du système scolaire par le biais du nombre d’élèves en difficulté à l’entrée en 6ème et pour lesquels un PPRE doit être organisé. Cela conduit à un changement de nature de la fonction attribuée aux évaluations, sur fond de compétition scolaire. Une tendance confirmée avec les nouvelles évaluations en cours de CM2, initiées en janvier dernier et celles de fin CE1 prévues fin mai : c’est un état des lieux qui aboutit à une catégorisation des élèves à travers leurs bonnes réponses, sans utilité pédagogique. Pour les élèves en difficulté le vrai travail d’évaluation reste à faire ! La seule information in fine, c’est le nombre d’élèves qui relèvent peu ou prou de l’aide personnalisée...

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