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Usages des TIC et pédagogie

mercredi 11 avril 2007, par classedu

Les TIC s’orientent autour de trois principaux types d’activités informatiques : l’information interactive, la communication et la création autour d’un objet central internet, sachant bien sûr que l’informatique n’est pas une matière à part entière mais un outil au service des différentes disciplines scolaires, dont la maîtrise est validée par le B2I.

Approches pédagogiques et usages des TIC
- Alain Chaptal a publié plusieurs articles comparant l’usage des TIC en France et aux Etats-Unis. A partir d’analyses de pratiques, il note que l’accès accru aux TIC ne se traduit pas en terme d’usages et que les réactions face à cet écart peuvent être diverses : on accuse les enseignants de conservatisme ; on tente de prouver scientifiquement l’efficacité des TIC ; on évoque un inévitable changement de l’école ; on s’enthousiasme pour les avancées présentes. Le modèle pédagogique susceptible d’accompagner un changement de l’école, le plus évoqué aux Etats-Unis est le modèle constructiviste (Chaptal, 2003). En France, on évoque la pédagogie active (Tremblay, Torris, 2004). M. Linard, citée par A. Chaptal, résume le point de vue dominant quant aux relations entre TIC et pédagogie : « le modèle behavioriste est dépassé, le modèle cognitiviste en voie de dépassement et le constructivisme non encore épuisé » La lecture du dernier ouvrage de Marcel Lebrun « Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? »(2007), et différents articles de Robert Bibeau (2007) permettent de contextualiser cette affirmation. M. Lebrun a croisé ces trois courants pédagogiques (béhaviorisme, rationalisme et constructivisme) pour étudier les interrelations sous-tendues par ces mode de travail pédagogique. Le mode de travail pédagogique sur lequel est basé le béhaviorisme est un mode réactif. L’apprentissage est envisagé au travers de comportements observables, l’apprenant est un élève qui écoute, regarde, réagit et tente de reproduire face à un enseignant qui est transmetteur d’information, de connaissances, qui présente, décrit, schématise, planifie et vérifie. Les connaissances sont une réalité externe objective que l’apprenant doit acquérir-assimiler et reproduire. Les lignes de force de ce courant sont : l’information (à extraire de l’environnement) : Culture, Connaissances, Savoirs à connaître ; l’enseignant (détient le savoir et l’autorité). Les sources de connaissances sont des informations formelles, on travaille avec des manuels, des bases de données, des encyclopédies. Le professeur est un didacticien, dont la représentation, l’action ou l’intention prédominent. Elles jouent un rôle sur le plan du savoir et du savoir-faire et représentent modèle à imiter. L’enseignant structure les objets d’apprentissage, se préoccupe de ses propres interventions. Le mode de travail pédagogique est de type transmissif à orientation normative. Les méthodes pédagogiques sont les suivantes : enseignement de groupe (classe), explicite ; pratique répétée, rétroaction immédiate, temps d’étude, contacts fréquents (Cours, Exposés, Conférences, séances d’exercices). Les outils numériques utilisés sont des exerciseurs, des tutoriels, des jeux, des tests de compétence TIC (passeport, …), le portfolio, des test et quiz sur les mots.

- Le rationalisme ou cognitivisme est basé sur un mode de travail pédagogique proactif où l’approche des apprentissages est plus centrée sur les manières de penser et de résoudre des problèmes. Le maître mot est le conflit cognitif, l’apprenant traite l’information, est dans un processus réflexif avec des attentes élevées. L’enseignant est gestionnaire des apprentissages, il guide, anime, dirige, conseille, explique, régule, remédie. Les connaissances deviennent une réalité externe que l’apprenant doit intégrer à ses schémas mentaux et réutiliser. Les lignes de force sont la manipulation du monde et de ses représentations ; l’analyse, la synthèse, l’évaluation, l’esprit critique. Les savoirs présents de manière implicite doivent être reconstruits par l’apprenant par la simulation, la modélisation ou encore la résolution de problèmes. Le professeur est un facilitateur, et contrairement au courant précédent, c’est la représentation, l’action ou la motivation de l’élève qui prédomine, l’enseignant assurant le passage de la dépendance à la pratique guidée puis de l’indépendance à l’autonomie, en posant un diagnostic tout au long des activités. On s’attache aux compétences cognitives par des exercices et en variant les compétences : situation -problèmes, tâches significatives, réelles, complexes, complètes et globales. Les méthodes d’enseignement vont être individualisées, différenciées, laissant plus de temps à l’étude, l’analyse, la comparaison, l’évaluation, des contacts fréquents. Les outils utilisés seront des outils de simulation (jeux), des problèmes, de la programmation, la création de pages Web, de la DAO, des expériences, le portfolio, des logiciels de géométrie (Cabri), de travail sur l’actualité, etc.

- Le troisième courant pédagogique offert à la comparaison, par Lebrun ou Bibeau, et donc mis en avant par les Américains, selon Chaptal, est le constructivisme (ou humanisme). L’apprentissage y est envisagé autour d’activités de création coopérative et basé sur la motivation et un mode de relations interactif. L’apprenant est constructeur de savoirs qui amorce un projet et s’autorégule. Il s’agit d’apprendre avec les autres ou inter’apprendre. Ce sont les compétences relationnelles qui sont mises en avant, par immersion dans un environnement, interaction à distance ou localement, il faut savoir agir en mobilisant des ressources : apprentissage coopératif. Le professeur est un animateur, un guide qui anime, aide, provoque, questionne, organise, propose, suggère, laisse agir, remédie. Les connaissances sont une réalité externe objective, perçue et reconstruite. Il y a centration sur la gestion de l’objectif commun et de l’action collective ; Médiation entre élève et environnement psychosocial en vue d’une ’insertion sociale de l’individu. Les méthodes d’enseignement sont de type vicariant, par projets, selon une démarche inductive-déductive. Les outils numériques utilisés seront des outils généraux (bureautique), des outils créatifs (film, journal, reportage, photo-roman), des outils donnant une plus grande autonomie à l’élève et lui permettant d’avancer à son rythme, par objectifs (portfolio, plate-forme pédagogique, matériel didactiques), des outils collaboratifs ou –au moins- coopératif (télé correspondance, blogs, jumelage).

- Passer d’un enseignement frontal à un enseignement et des apprentissages « contrôlés » par l’élève ne suppose pas uniquement un changement de méthodes mais aussi un changement de culture(Chaptal, 2003).. Or, on note un décalage entre les propos des enseignants, qui se disent favorables à des usages collaboratifs, une vision constructiviste des apprentissages et leurs pratiques (enquête SDTICE, 2006). Pour l’UNESCO, il s’agit bien de changer de paradigme, mais ce changement et l’usage des technologies modifient aussi tous les temps qui rythment le système scolaire : temps de l’enseignement, temps de l’apprentissage, temps de l’institution (Baron, Bruillard, 1996).

- Observer l’usages des TIC en éducation, c’est aussi « donner du temps au temps ». Pour Chaptal, il ne faut pas attendre de l’usage des TIC des résultats rapides se traduisant par des modifications quantitatives des résultats traditionnels du système, les améliorations qu’on peut attendre sont essentiellement de l’ordre du qualitatif. De même, si les technologies peuvent accompagner les changements d’ordre pédagogique et « favoriser une nouvelle vision de leur métier de la part des enseignants », cette évolution exige du temps. « C’est la responsabilité stratégique de tous les acteurs que de prendre la mesure de la situation actuelle et de savoir-faire du temps un allié et non un adversaire » (Chaptal, 2003).

- In fine, et pour reprendre les préconisations de l’UNESCO (Pelgrum, 2004), cette dynamique du changement suppose que l’enseignement et l’apprentissage doivent évoluer du contenu vers les processus, du développement cognitif vers le développement métacognitif et affectif, de l’apprentissage en tant qu’activité individuelle à l’apprentissage en tant initiative collective, de l’apprentissage en tant que reproduction de ce qui est connu vers l’apprentissage en tant que processus productif de découvertes et solutions nouvelles. Les caractéristiques de l’école doivent évoluer, de prestataire de services éducatifs à organisation apprenante ayant la volonté de préparer les citoyens du 21è siècle. La démarche didactique doit être plus flexible, accessible, les modes de communication et d’interaction doivent être accrus.

- Les TIC améliorent-t-elles les résultats scolaires ? Plusieurs études empiriques donnent des éléments de réponse :
- Le Centre de recherche CARET (Bill et Melinda Gates Foundation) a comparé des centaines de recherches américaines mesurant les effets sur les élèves et leurs apprentissages de l’utilisation des TIC à l’école (données reprises par C. Barrette, 2005 ou R. Bibeau, 2007).
- Un rapport d’European Schoolnet pour le compte du cluster de la commission européenne sur les TIC s’est appuyé sur 17 études d’impacts des TIC, au niveau européen et au-delà (Balanskat et al., 2006).
- L’agence gouvernementale britannique BECTA, chargée de la promotion des TIC, publie régulièrement des rapports sur l’impact des TICE. En 2007, elle a publié un panorama de près de 350 documents (rapports, articles, travaux de recherche, ouvrages) (Condie et Munro, 2007).

- Pour le CARET, les résultats scolaires sont améliorés quand le dispositif d’enseignement …
- soutient directement les objectifs du programme d’études qui sont évalués ;
- offre aux élèves des possibilités de collaboration ;
- s’ajuste aux capacités de l’élève et à son expérience antérieure et fournit une rétroaction au sujet de ses résultats et progrès dans l’application ;
- s’intègre aux activités pédagogiques courantes ;
- présente aux élèves des moyens de conception et de mise en place de projets qui dépassent le contenu du programme d’études ;
- est utilisé dans des établissements qui soutiennent l’utilisation de la technologie. Il y a développement des opérations cognitives d’ordre supérieur quand …
- on enseigne aux étudiants à appliquer le processus de la résolution de problèmes et qu’on leur donne des occasions d’appliquer la technologie à la recherche de solutions ;
- les étudiants travaillent dans des communautés d’apprentissage à l’aide des technologies pour résoudre des problèmes ;
- les étudiants emploient des outils de présentation et de communication pour traiter, présenter, éditer et partager des résultats de recherches. La technologie améliore la motivation et l’intérêt quand les élèves emploient …
- des applications informatiques qui adaptent les problèmes et ajustent les tâches pour maximiser leur expérience de réussite ;
- des applications pour produire, présenter et partager le travail avec des pairs ;
- des applications ludiques pour développer des habiletés et des connaissances de base.

- Pour le réseau European Schoolnet, on observe des impacts positifs sur les résultats scolaires, au primaire, en “anglais” (langue d’usage), un peu moins en science et pas en maths, sur le niveau en “anglais” (langue d’usage), en sciences, en technologie entre 7 et 16 ans et plus précisément au primaire, dans les pays de l’OCDE, il y a une corrélation positive entre le temps passé à utiliser les TIC et les performance en maths (PISA) ; les écoles ayant une pratique élevée des TIC (culture numérique) améliorent plus rapidement leurs résultats que les autres ; de même les écoles qui sont mieux équipées obtiennent de meilleurs résultats ; les investissements en TIC sont plus efficaces lorsque l’implantation se fait dans des Etablissements « fertiles » (utilisation efficace) ; l’accès haut débit donne des résultats significatifs aux tests nationaux, à 16 ans ; l’utilisation des tableaux blancs interactifs (TBI) influe sur les résultats aux tests en « anglais » notamment pour les élèves en difficulté et pour l’écriture, en maths et en science.
- A partir des évaluations PISA 2003, on peut dire que les élèves qui maîtrisent l’informatique obtiennent de meilleurs scores à l’école mais les élèves qui utilisent un ordinateur depuis moins d’un an (10% de l’échantillon total) obtiennent des résultats nettement inférieurs à la moyenne et ceux qui utilisent un ordinateur depuis plus de cinq ans (37% du total de l’échantillon) enregistrent des résultats nettement supérieurs à la moyenne (OCDE, 2005).
- Pour la DEPP (2003) et T. Karsenti (2006), l’impact positif des TIC se traduirait plus par des avancées d’ordre comportemental plutôt qu’en terme d’acquisition de connaissances. Par ailleurs, un usage à la maison ne signifierait pas une réussite garantie à l’école, il conviendrait de croiser avec les pratiques (jeux…) car l’usage de logiciels éducatifs (littéracie) induirait un manque de réflexivité.

- En 2007, dans le cadre de la modernisation des politiques publiques, un audit a été mené pour évaluer la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif. Les auditeurs ont constaté que la situation de l’usage des TICE est difficile à estimer ; qu’il existe des freins à la généralisation de l’usage des TICE ; que les conditions matérielles sont hétérogènes et les ressources diffuses. - Le rapport recommande de reconstituer un cadre gouvernance nationale plus efficace ; de faire du territoire académique un échelon de cohérence ; de mettre en place un cadre global d’accompagnement du changement des pratiques et de passer, pour le marché des contenus, d’une politique de soutien à la production à une politique de soutien à la demande. Les impacts attendus étant alors les suivants :
- favoriser la mise en place du socle commun des compétences grâce à un accès de tous aux nouvelles technologies, à l’évolution des pratiques d’enseignement, des apprentissages et des modes d’évaluation ;
- allouer plus efficacement les moyens sur la base d’objectifs clairs, résultats mesurables, avec un pilotage d’ensemble renforcé ;
- encourager le changement et créer un environnement plus propice au développement de pratiques pédagogiques innovantes (Lepetit et al., 2007).

- Bibliographie :

Balanskat Anja, Blamire Roger & Kefala Stella (2006). The ICT Impact Report : A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Bruxelles : European Schoolnet. [en ligne] Baron Georges-Louis et Bruillard Éric (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris : Presses Universitaires de France (l’Educateur), 312 p. (préprint en ligne) Barrette, Christian (2005). « Vers une métasynthèse des impacts des TIC sur l’apprentissage ». Bulletin Clic, n° 57, Mars. [en ligne] Bibeau Robert (2007). Les technologies de l’information et de la communication peuvent contribuer à améliorer les résultats scolaires des élèves. Revue de l’EPI, n° 94, avril. [en ligne] Chaptal Alain (2003). « Réflexions sur les technologies éducatives et les évolutions des usages : le dilemme constructiviste ». Distances et savoirs, vol. 1, n°1, p.121-147. [en ligne] Condie Rae & Munro Bob (2007). The Impact of ICT in Schools : A Landscape Review. Coventry : Becta. [en ligne] DEPP (2003). “Les TIC : éléments sur leurs usages et sur leurs effets”. Note évaluation, n°03.01, septembre. [en ligne] Karsenti Thierry et al. (2006). L’impact des technologies de l’information et de la communication sur la réussite éducative des garçons à risque de milieux défavorisés. Rapport du CRIPFE, 1257 p. Lebrun Marcel (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l’éducation ? Bruxelles : De Boeck. Lebrun Marcel (2002 ). Courants pédagogiques et technologies de l’éducation. [en ligne] SDTICE (2006). Étude sur les usages des dispositifs TIC dans l’enseignement scolaire. Paris : Ministère de l’Éducation nationale [En ligne] Lepetit Pierre et al. (2007). Contribution des nouvelles technologies à l’évolution du système éducatif. Rapport IGAENR - Rapport conjoint IGEN-I.G.A.E.N.R.-I.G.F.-C.G.T.I. [en ligne] OCDE (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World ? What Pisa Studies Tell Us. Paris : OCDE. [en ligne] Tremblay Nicole & Torris Sophie (2004). « Les TIC favorisent-elles une pédagogie différenciée telle que Freinet la préconisait ? ». Vie pédagogique, vol. 132.

P.-S.

Par Annie Feyfant Mercredi 11 février 2009.

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