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La formation professionnelle en IUFM - Mémoire d’études

Première classe après IUFM Etats des lieux et constats... en IUFM

mercredi 10 octobre 2007, par classedu

Ce mémoire est issu d’une enquête réalisée auprès de professeurs stagiaires en IUFM. Il conclut une formation DESA du Conservatoire national des Arts et Métiers, Chaire de formation des adultes. Il pose des questions cruciales sur l’avenir de la formation enseignante et les enjeux qui se dessinent.

-1-1 : Etat des lieux

- La formation des enseignants du premier degré produit débats et nombreuses insatisfactions relayées par les médias. J’ai pris la mesure de ce mécontentement et des lacunes de formation avec une enquête que j’ai réalisée auprès de Professeur des Ecoles stagiaires 2ème année (PE2) sur le site du Bourget qui dépend de l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) de l’Académie de Créteil.
- Une écrasante majorité des stagiaires jugent à 66% leur formation en IUFM « plutôt pas satisfaisante », et 32% « moyennement satisfaisante ». Seul 2% d’étudiants la considère « plutôt satisfaisante ».

-2 : Constats :

- Suite au stage en responsabilité des PE2, il apparaît les carences de formation suivantes : pour 42% des étudiants, des apports méthodologiques du type savoir diriger un groupe d’élève et les classes difficiles, savoir maîtriser le temps, savoir utiliser le tableau de la classe, savoir correctement organiser une alternance des apprentissages et des méthodes pédagogiques, savoir évaluer avec pertinence ; pour 37% des stagiaires, des apports pratiques, c’est-à-dire connaître la réalité d’une classe, le fonctionnement d’une école & de l’institution scolaire, les relations avec les collègues et les familles ; pour 21% des savoirs théoriques (connaissances disciplinaires, didactiques et pédagogiques).

- On observe un écart important entre les attendus du référentiel des compétences de fin de formation initiale du professeur des écoles, les objectifs du plan de formation (le référent) et la réalité (le référé) des compétences acquises par les futurs enseignants se trouvant tous plus ou moins démunis pour affronter dans trois mois leur « première classe », leur première année d’enseignement, leur entrée dans le métier. Ainsi, à la question sur les difficultés rencontrées pendant le stage en responsabilité, 18% des stagiaires reconnaissent des lacunes en matière de savoirs pédagogiques ( c’est-à-dire, la logique de la relation éducative), 16% disent avoir rencontré un stress devant l’inconnu et avoir eu à faire à une classe difficile et des problèmes de discipline. 15% des étudiants pensent avoir rencontré des difficultés liées à un manque de connaissances disciplinaires et didactiques ( la logique des contenus à enseigner). 13% pensent avoir rencontré des difficultés liées à des carences en matière de soutien pédagogique de la part des formateurs ou des collègues présents dans l’école. Loin derrière, apparaissent un manque de connaissance de l’environnement (famille, quartier, collègue, inspecteur). Toutefois, 10% reconnaissent avoir été en butte à des difficultés ayant pour cause un manque personnel d’organisation dans le travail, et 9% à une difficulté d’auto-analyse de la pratique professionnelle.

- Une remarque liminaire s’impose : cette représentation qui survalorise l’action au détriment des enseignements théoriques est typique des dispositifs de formation en alternance. Les stagiaires vivent les cours comme un pensum ou bien comme trop éloignés de leurs préoccupations. (Vraisemblablement, il serait intéressant de connaître les origines de cette représentation comme une connaissance susceptible d’être prise en compte dans le dispositif de formation, plus particulièrement peut-être le dispositif de positionnement).

- On peut rapidement souligner la forte contradiction entre une volonté de la part de l’institution scolaire de professionnalisation accrue des enseignants de l’école maternelle et primaire et les carences de compétences vécues dans les stages avec classe en complète responsabilité. Il est possible d’analyser qu’il faudrait d’autres solutions de formation à condition d’observer la causalité de ces dysfonctionnements, la fonctionnalité des dysfonctionnements, le "pourquoi la formation est ainsi et produit tant d’insatisfaction chez les stagiaires ?" L’organisation "éducation nationale" ne produit vraisemblablement pas de tels dysfonctionnements sans qu’en d’autres niveaux, pour d’autres personnes, selon d’autres perspectives, cela réponde à une logique particulière de management. Nous sommes dans une organisation vivante où l’on ne peut prétendre que le hasard est causalité, et ce qui insatisfait un pur accident qui a peut être le malheur de se pérenniser. Ce qui dès lors n’est plus accidentel !

- Ensuite, nous verrons que le panel de choix pour envisager d’autres formes du dispositif de formation est large. Nous avons à disposition les formations en alternance Ecole/IUFM, les formations sur le poste de travail (l’école) avec tutorat, les formations en petits groupes (ateliers professionnels), voire les "auto-formations" d’analyse de l’activité pour apprendre de la situation de travail sur le terrain scolaire avec l’aide d’un tiers et en confrontation avec des collègues (cf la didactique professionnelle).La géométrie est variable. Ce sont les différents paramètres de l’organisation scolaire (contraintes humaines et matérielles, orientations politiques, revendications syndicales...) qui peuvent conduire à un choix ou un autre de dispositif de formation en fonction de logiques politiques ou socio-économiques, démographiques, didactiques, statutaires, etc... qui peuvent donner la préférence à telle dynamique ou telle autre de formation. Les paramètres qui influent sur la formation sont susceptibles de variations. Leurs analyses seront déterminantes pour anticiper des enchaînements, des dynamiques d’action.

- Du côté des stagiaires, mon enquête faisait apparaître, qu’ils attendaient en terme d’amélioration de la formation des Professeurs des Ecoles, le développement- pour 50% d’entre eux- d’une alternance par quinzaine entre Ecole/IUFM ; l’accroissement, pour 29%, des mises en situation, des pratiques de classe accompagnées et préparées avec l’enseignant et pour 21%, la multiplication des ateliers pédagogiques (préparer, exécuter, évaluer en groupe son travail).

- A la question, l’année prochaine, lors de votre entrée dans le métier, si vous pressentez des lacunes, que diriez-vous qu’il conviendrait de faire. Les choix de réponses sont ventilés comme suit :

- 27% choisissent d’être suivi toute l’année par un enseignant tuteur. (Référent à contacter par téléphone ou Email en cas de problèmes ou d’incertitudes pédagogiques).
- 23% préfèrent apprendre à analyser par soi-même sa pratique d’enseignant, savoir prendre du recul, être critique sur son travail de manière constructive ; cela étant l’objet d’un module de formation en IUFM permettant aussi de savoir travailler en équipe, et réguler les problèmes...
- 22% souhaitent bénéficier d’un stage permettant un retour critique sur la pratique de classe afin de l’enrichir ou la corriger en se confrontant aux jeunes collègues et formateurs, une fois par an sur les trois premières années d’enseignement à l’école.

- Et seulement, 17% veulent être régulièrement regroupés dans leur circonscription, et 11% que l’on institue des réunions d’aide avec les enseignants de l’école d’affectation.

- On peut conclure que les futurs enseignants font des choix avant tout pragmatiques.

- Lire plus bas la totalité du mémoire et les annexes "Première classe après IUFM"

P.-S.

Tous droits réservés à Philippe Clauzard & ClassEdu.com, 2007

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