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De l’oral à l’écrit, la construction des notions grammaticales au cycle 3

Mémoire de Cafipemf : De l’oral à l’écrit, la construction des notions grammaticales au cycle 3

samedi 5 juillet 2008, par classedu

De l’oral à l’écrit, la construction des notions grammaticales au cycle 3, dans une classe de CM2 qui transcrit, recherche, découvre et réinvestit des éléments de structuration de la langue dans la perspective d’une élaboration de définition des concepts grammaticaux.

- Champ disciplinaire : Étude de la langue (grammaire).

« L’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire doit conduire les élèves à saisir que le respect des règles de l’expression française n’est pas contradictoire avec la liberté d’expression : il favorise au contraire une pensée précise ainsi qu’un raisonnement rigoureux et facilement compréhensible. L’élève doit maîtriser suffisamment les outils de la langue que sont le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe pour pouvoir lire, comprendre et écrire des textes dans différents contextes. L’apprentissage de la grammaire et de l’orthographe requiert des exercices spécifiques distincts de l’étude des textes. » Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation

- Table des matières :

Ø Introduction …………………………………..……………………………….. 3

Ø Problématique………………………………………………..…………………10

Ø Présentation d’une pratique grammaticale en classe de CM2…………...…12

Ø Analyse de pratique grammaticale………………………………………..….16

Ø Effets inférés d’apprentissage…………………………………………….….20

Ø Conclusions…………………………………………………………………....22

Ø Références……………………………………………………………………26

Ø Annexes………………………………………………………………………27

- Introduction :

La compétence grammaticale sur la pratique langagière s’acquiert progressivement. C’est une lente maturation qui commence au plus jeune âge, un savoir implicite qui s’accroît dès les classes maternelles, qui devient objet de savoir à partir de l’école élémentaire. Un objet de savoir dans une pratique d’observation réfléchie de la langue dont la vocation est de reconnaître les invariances et les principes de la langue.

Le langage parlé et le langage écrit sont la clef, la base de la réussite scolaire. Si l’école ne réussit pas à transmettre des compétences linguistiques, l’ensemble des apprentissages présents et à venir risque de devenir lacunaire. Il existe des disparités linguistiques importantes dans les classes qui apparaissent très tôt. L’école primaire est essentiellement l’école de la maîtrise de la langue (au travers de diverses disciplines d’enseignement) ; l’école de la transmission et assimilation des compétences langagières, dont la compétence syntaxique qui nous préoccupe.

La syntaxe est pourtant une compétence acquise, non consciente que l’école a pour mission de faire conscientiser par des activités grammaticales. C’est ainsi que les psycholinguistes introduisent la distinction entre « épi » et « méta » linguistique. L’activité épi-linguistique est non consciente, non délibérée, non contrôlée. En revanche, l’activité méta-linguistique relève d’une planification et d’un contrôle du langage en production comme en réception. En d’autres termes, nous pouvons souligner que la dimension épi-linguistique se situe autour du fait langagier, autour de l’objet linguistique. On en est à la périphérie. Nous sommes dans une approche plutôt centrée sur une dimension « outil » de la langue. La dimension métalinguistique se situe sur le fait langagier, sur l’objet linguistique. On en fait un objet d’étude. Nous sommes dans une approche plutôt centrée sur une dimension « objet » de la langue : l’idée est de comprendre les propriétés de la langue. « Meta » revient à parler sur l’objet linguistique de manière volontaire et consciente lorsque la dimension « épi » revient à demeurer autour, dans une idée d’utilisation et d’appréhension inconsciente et non volontaire de phénomènes linguistiques. Cela dit, « épi » mêle une grammaticalité syntaxique et une acceptabilité sémantique non conscientes. Entre « épi » et « méta », il y a le rôle fondamental de la prise de conscience. L’accession à la conscience de leur « faire » grammatical, rendre conscient l’activité linguistique des élèves, c’est développer une activité délibérée de constitution d’un bagage métalinguistique (savoir mettre en mot la langue, savoir parler sur la langue pour mieux la pratiquer). Bien sûr cette nouvelle posture prend appui sur le développement antérieur des élèves, une connaissance pragmatique de la langue, une connaissance autour de la langue, faite d’implicite. (suite en format pdf)

- Problématique :

Question centrale :

En quoi les activités concernant le passage de l’oral à l’écrit permettent à l’élève de construire au cycle 3 les notions grammaticales ?

Hypothèse 1 : Le passage de l’oral à l’écrit conforte les apprentissages des élèves par la mise à distance pour observer le fonctionnement de la langue,

Hypothèse 2 : L’écriture de l’oral de l’élève et l’écriture de l’oral d’un adulte, dans une procédure de transcription, consolident l’apprentissage grammatical. Cela provoque recherche, découverte et réinvestissement des éléments de structuration de la langue.

Hypothèse 3 : Le passage de l’oral à l’écrit permet à l’élève de mieux comprendre les relations entre les différents constituants de la phrase, de saisir les questions de ponctuation, de segmentation et de relations entre les différentes parties de la phrase. Ce qui favorise une capacité à définir et comprendre des concepts grammaticaux.

Nous pensons que l’apprentissage grammatical est une affaire délicate et complexe et pour cela exige un apprentissage progressif sur la construction de la langue qui conduit les élèves à s’abstraire de la sémantique du langage pour appréhender de manière rigoureuse des constructions syntaxiques de la phrase et comprendre des concepts grammaticaux. La question est de savoir quelles pratiques de classe développer pour conduire l’élève à différer provisoirement le sens pour se construire des savoirs sur le fonctionnement de la phrase. Cette capacité à se décentrer doit vraisemblablement prendre appui sur l’usage langagier de l’élève et l’usage de la langue qu’il perçoit, un usage très contextualisé duquel il convient de s’extraire afin d’accéder au travail réflexif d’étude de la langue, nécessaire à la construction de savoirs grammaticaux.

Nous établirons que les activités de transcription de la parole de l’élève et de celle d’autrui posent des problèmes grammaticaux. Nous explorerons la recevabilité des productions écrites des élèves que nous pensons constituée d’étapes ou de vérités provisoires quant à la résolution des problèmes grammaticaux rencontrés. Ces paliers d’apprentissage devront porter avant tout sur des phrases, dans le respect des dernières instructions officielles.

Nous procéderons à une analyse critique des séances de grammaire que nous avons pratiquées, afin de mesurer comment les élèves peuvent grâce à ces situations didactiques construire des concepts grammaticaux et une métalangue correspondante.

Nous examinerons l’efficacité d’une entrée pédagogique dans l’enseignement grammatical au cycle 3 de l’école élémentaire avec l’élaboration d’une situation didactique, appuyée à une démarche de type scientifique, avec un travail coopératif de recherche entre les élèves par petits groupes et des échanges collectifs de type « débat argumentatif ». La finalité de cette entrée est d’élaborer un Dictionnaire numérique de définitions de la langue grammaticale (projet de classe adossé à un projet du réseau de réussite scolaire).

La rédaction de ce mémoire s’appuie donc sur une pratique personnelle d’enseignant en grammaire et des recherches privées en la matière. Cette question répond à des préoccupations personnelles de longue date : une pratique de classe où fut expérimentée, il y a quelques années, une approche « autre » de la grammaire, laissant place à une élaboration active de la connaissance grammaticale par les élèves, et une recherche doctorale menée au CNAM (Conservatoire national des arts et métiers) sur l’apprentissage et l’enseignement de la grammaire en école élémentaire.

Le travail de réflexion et d’approfondissement sur la pratique de la grammaire effectuée en école élémentaire, avec la rédaction de ce mémoire, constitue une démarche essentielle à une formation de maître formateur. Il se développe un entraînement à l’observation et à l’analyse de la pratique de classe avec pour perspectives un horizon de recherches didactiques et pédagogiques, de développement professionnel des pratiques enseignantes.

P.-S.

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