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Construire un itinéraire des difficultés d’apprentissage

samedi 25 octobre 2008, par classedu

S’il est une chose que la didactique prend en charge, ce sont bien les contenus et leurs difficultés d’apprentissages. La difficulté est une ressource dans le développement cognitif. Elle est une stimulation au développement dans une perspective constructiviste de l’apprentissage, mais aussi en certains cas, un frein. Imaginer les difficultés d’apprentissage d’une notion nous semble appartenir à la planification d’une leçon par l’enseignant. Ce dernier se doit d’observer les difficultés académiques d’une notion recontexualisée localement selon la capacité de ses élèves et leur zone de proche développement, leurs propres difficultés scolaires. Dès lors, l’enseignant peut dessiner un itinéraire des difficultés d’un apprentissage, un escalier pour apprendre un concept.

- Nous esquissons, sous la forme d’un escalier des difficultés, une forme de modélisation comme autant de stades de difficultés que les élèves ont à franchir au fil de leur scolarité à l’école élémentaire, du cours préparatoire au cours moyen. S’il est une chose que la didactique prend en charge, ce sont bien les contenus et leurs difficultés d’apprentissages. La difficulté est une ressource dans le développement cognitif. Elle est une stimulation au développement dans une perspective constructiviste de l’apprentissage, mais aussi en certains cas, un frein. Du coup, la gestion de la difficulté cognitive appartient à l’analyse de la tâche du maître, aux côtés du choix de la tâche scolaire.

- Elle est à étudier dans la planification de l’enseignant qui l’envisage et la traite dans la construction de la tâche scolaire qu’il va proposer aux élèves. Ces escalier de difficulté accompagne la variation des choix de l’enseignant dans la manière d’opérationnaliser les invariants de la SCS : selon les difficultés d’apprentissage il sera opéré un ajustement ou un glissement particulier permettant de dépasser ou provisoirement contourner la difficulté.

- Les difficultés d’acquisition des concepts sont liées à leurs particularismes « académiques ». Des difficultés qui varient aussi entre le cœur de concept et sa déclinaison sur des phrases typiques ou atypiques. Il y a également les questions problématiques que posent un concept et qui orientent son assimilation (par exemple, concernant le concept de « sujet » : quel mot peut être un sujet ? quelle différence entre nom, sujet, groupe sujet ? Quelles différences entre les trois sujets : du discours (il y a), sémantique (le sujet de l’action), grammatical (le GS de la phrase) ? Quelles différences entre les types de phrases verbales et les phrases non verbales ?). Cette difficulté est, selon les situations didactiques, « impactée » par la singularité du support phrastique appelé : une phrase typique ou une phrase atypique qui étayent ou compliquent, valident ou réassurent l’assimilation conceptuelle. Une phrase atypique peut brouiller l’apprentissage comme le consolider, car qui peut résoudre plus peut résoudre moins une complexité grammaticale. Nous pouvons esquisser l’itinéraire suivant : il existe donc un double critère fondamental : l’axe qui va de l’étude morphologique proche de la sémantique vers l’étude syntaxique (avec la sémantique comme instance de validation des manipulations linguistiques) en passant par un palier thématique (ou énonciatif, qui se fonde sur la valeur textuelle). Et un croisement, qui se superpose, entre phrases typiques et phrases atypiques proposées à l’étude. Cette photographie permet donc d’ordonner les problèmes rencontrés selon un ordre de difficulté croissante, d’esquisser un itinéraire de difficulté.

- L’apprentissage est ainsi conçu dans toute l’épaisseur du domaine didactique et hiérarchisé en référence au développement, aux capacités de l’élève.

P.-S.

Extrait de la thèse de Philippe Clauzard, 2008

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